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{"created":"2022-01-31T15:45:10.000541+00:00","id":"lit10284","links":{},"metadata":{"alternative":"Zeitschrift f\u00fcr Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane","contributors":[{"name":"Ebbinghaus, H.","role":"author"}],"detailsRefDisplay":"Zeitschrift f\u00fcr Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane 13: 401-459","fulltext":[{"file":"p0401.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber\neine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten und ihre Anwendung bei Schulkindern.1\nVon\nH. Ebbinghaus.\nI. Die Methode.\nIm Juli des Jahres 1895 richtete der Magistrat der Stadt Breslau an di\u00a9 Hygienische Sektion der Schlesischen Gesellschaft f\u00fcr vaterl\u00e4ndische Kultur einen Brief folgenden Inhalts. Nach Beobachtungen an den eigenen Kindern habe der f\u00fcnfst\u00fcndige Vormittagsunterricht in den h\u00f6heren Schulen der Stadt eine derartige Abspannung und nerv\u00f6se \u00dcberreiztheit zur Folge, dafs eine Beseitigung dieser Einrichtung erstrebenswert erscheine. Entweder m\u00fcsse eine Verteilung der Arbeit \u00fcber den ganzen Tag, also eine R\u00fcckkehr zu dem Nachmittagsunterricht, oder eine Beschr\u00e4nkung der Unterrichtsdauer, besonders w\u00e4hrend der heifsen Jahreszeit, in Aussicht genommen werden. Um f\u00fcr sein Vorgehen in dieser Hinsicht eine Unterst\u00fctzung zu haben, bitte er, der Magistrat, um eine gutachtliche \u00c4ufse-rung \u00fcber den f\u00fcnfst\u00fcndigen Unterricht.\nDie Sekret\u00e4re der Sektion2 fafsten die ihnen mit der Beantwortung dieses Briefes gestellte Aufgabe mit grofser und dankenswerter Gewissenhaftigkeit auf. Sie h\u00e4tten durch einig\u00a9 Umfragen bei Eltern, Lehrern, \u00c4rzten, oder auch durch eine Diskussion der in der Litt er at ur bereits vorliegenden Untersuchungen und Behauptungen zu der \u00dcberb\u00fcr dungsfrage ein ganz respektables Gutachten schaffen k\u00f6nnen. Sie waren sich indes\n1\tErweitert nach einem auf dem III. Internationalen Kongrefs f\u00fcr Psychologie zu M\u00fcnchen gehaltenen Vortrag.\n2\tDie Herren Geh. Eat Prof. Fl\u00fcgge, Prof. H. Cohn, Prof. Jacobi.\n26\nZeitschrift f\u00fcr Psychologie XIII.","page":401},{"file":"p0402.txt","language":"de","ocr_de":"402\nII. Ebbinghaus.\nbewufst, dais hinreichende Sicherheit f\u00fcr ein Urteil, dem vielleicht weitgehende praktische Konsequenzen entwachsen k\u00f6nnten, auf solche Weise schlechterdings nicht zu gewinnen sei. Vielmehr schien es ihnen erforderlich, sich \u00fcber die obwaltenden Mifsst\u00e4nde erst eine auf eigenen Anschauungen beruhende Kenntnis zu verschaffen, d. h. also exakte Untersuchungen der Frage, nach Art der anderswo angestellten, auch selbst in die Hand zu nehmen und dabei wom\u00f6glich neuen und weiteren Gesichtspunkten Rechnung zu tragen. Sie erwiderten daher dem Magistrat, dafs sie die gegebene Anregung benutzen w\u00fcrden, sich eingehender mit dem Gegenst\u00e4nde zu befassen, und dafs sie ihm sp\u00e4ter Bericht erstatten w\u00fcrden. Dann erweiterten sie ihren Kreis durch Zuziehung einer Anzahl von Medizinern und Schulm\u00e4nnern zu einer gr\u00f6fseren Kommission, wobei sie auch mir die Ehre der Ber\u00fccksichtigung erwiesen.\nDie wesentlichste Frage, mit der sich diese Kommission zun\u00e4chst zu besch\u00e4ftigen hatte, war naturgem\u00e4fs die Frage der Methode. Wie f\u00e4ngt man das eigentlich an, die Einwirkung l\u00e4ngeren Unterrichts auf den Geisteszustand der Schulkinder in exakter und zuverl\u00e4ssiger Weise festzustellen? Wie l\u00e4fst sich namentlich ein \u00dcbermafs geistiger Inanspruchnahme an leidlich sicheren objektiven Kriterien und ohne Berufung auf unbestimmte und dabei immer nur an wenigen Individuen gewonnene subjektive Eindr\u00fccke erkennen? Die soeben ber\u00fchrten bisherigen Versuche zur L\u00f6sung dieser Fragen, an die die Kommission nat\u00fcrlich ankn\u00fcpfte, haben dazu verschiedene Wege eingeschlagen. Sieht man aber bei ihnen zun\u00e4chst einmal ab von allen Verschiedenheiten der Pr\u00fcflings mit t el und fafst lediglich die Art ihrer Anwendung ins Auge, so lassen sich beinahe alle Verfahrungsweisen auf zwei Typen zur\u00fcckf\u00fchren.\nEntweder man ist ausgegangen von einer bestimmten einzelnen Art des Unterrichts, hat diese einige Zeit hindurch auf die Kinder wirken lassen und aus den Ergebnissen dann Schl\u00fcsse gezogen auf die Wirkungen anderer Unterriehts-gegen st\u00e4nde und einer gr\u00f6fseren Unterrichtsdauer. Dahin geh\u00f6ren z. B. die Versuche des \u00f6sterreichischen Schulmannes Burg-erstein,1 die f\u00fcr die experimentelle Behandlung des\n1 L. B\u00fcrgerstein, Die Arbeitskurve einer Schulstunde. Zeitschr. f\\ Schulgesundhtspflge. 1891. Auch separat.","page":402},{"file":"p0403.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten. 403\nganzen Gebiets besonders anregend gewirkt haben. Burger-stein liefs mehrere Schulklassen, im Durchschnittsalter der K\u00fcnder von 11-^13 Jahren, gr\u00f6fsere Mengen von einfachen Additions- und Multiplikationsaufgaben bearbeiten. Die Arbeit dauerte 4mal 10 Minuten lang, mit Pausen von je 5 Minuten, s\u00f6dafs sie im ganzen gerade eine Unterrichtsstunde in Anspruch nahm. Andere (Sikorski, H\u00f6pener1) haben l\u00e4ngere Diktate als Pr\u00fcfungsmittel in Anwendung gebracht, wieder ein anderer (Richter2) leichte algebraische Aufgaben und griechische Yerbal-formen. \u00dcberall also wurde den Kindern eine an sich relativ einfache Leistung auferlegt, diese Besch\u00e4ftigung aber l\u00e4ngere Zeit hindurch fortgesetzt, um nun eben hierdurch den Einflufs einer andauernden geistigen Inanspruchnahme zu ermitteln.\nDie Diskussion der Resultate hat sich bisher haupts\u00e4chlich an Burgerstein gehalten. Dieser fand bei seinen Rechenaufgaben zweierlei. Quantitativ rechneten die Kinder in den aufeinanderfolgenden Zeitabschnitten immer mehr. Die Zunahme war relativ am st\u00e4rksten von dem ersten zum zweiten Abschnitt, relativ am schw\u00e4chsten von dem zweiten zum dritten; im ganzen aber war sie so bedeutend, dafs in den letzten 10 Minuten der Stunde volle 40% Ziffern mehr gerechnet wurden, als in den ersten 10 Minuten. Gleichzeitig aber verschlechterte sich die Qualit\u00e4t der Arbeit. Die Zahl der fehlerhaft berechneten Ziffern wuchs nicht etwa nur im Verh\u00e4ltnis des gesteigerten Leistungsquantums, sondern weit st\u00e4rker. Sie stieg, nicht absolut, sondern in Prozenten der Ziffernzahl, vom Einfachen auf das Doppelte, genauer von 3 auf 6%, und zwar am st\u00e4rksten vom zweiten zum dritten Zeitabschnitt. Aufserdem verminderte sich, trotz der im ganzen bestehenden Zunahme der Ziffern, die Zahl derjenigen Sch\u00fcler, die dazu beitrugen: am Ende der Stunde blieben etwas mehr Sch\u00fcler mit ihrer Leistung gegen die unmittelbar vorangehende zur\u00fcck als zu Anfang.\nGewifs sind diese Befunde aller Beachtung wert, allein es erscheint doch nicht ganz leicht, von ihnen aus zu einer richtigen Sch\u00e4tzung der Folgen des Schulunterrichts im allgemeinen\n1\tL. Hopfner, \u00dcber die geistige Erm\u00fcdung von Schulkindern. Dissert. Diese Zeitschr. Bd. VI. S. 191. 1893.\n2\tG-. Richter, Unterricht und geistige Erm\u00fcdung. 1895.\n26*","page":403},{"file":"p0404.txt","language":"de","ocr_de":"404\nH. Ebbinghaus.\nzu gelangen. Nach Kraepelin freilich1 ergiebt sich aus ihnen, dafs wir uns von dem Zustande der Schulkinder w\u00e4hrend des Unterrichts ein erschreckendes Bild zu machen haben. Die starke Zunahme des gerechneten Ziffernquantums f\u00fchrt er lediglich auf Erleichterung der Arbeit durch \u00dcbung zur\u00fcck; sie ist also das Normale und eigentlich zu Erwartende. In der bald eintretenden Steigerung der Fehlerprozente dagegen erblickt er ein sehr bedrohliches Symptom. \u201eDa bei 12j\u00e4hrigen Sch\u00fclern schon eine einfache Arbeit von kaum viertelst\u00fcndiger Dauer die ersten Anzeichen der Erm\u00fcdung erzeugt, so mufs ein mehrst\u00fcndiger, nur durch ganz kurze Pausen unterbrochener Unterricht sehr bald zu v\u00f6lliger geistiger Ersch\u00f6pfung f\u00fchren. \u2014 Abgesehen vom ersten Teil des Unterrichts, befindet sich der Sch\u00fcler dauernd in einer Erm\u00fcdungsnarkose, welche ihn unf\u00e4hig macht, seine nat\u00fcrlichen Kr\u00e4fte zur Erfassung des Unterrichtsstoffes auszunutzen.44 Nur deshalb treten nach Kraepelin diese, durch die Natur des Schulunterichts eigentlich bedingten verderblichen Folgen nicht ganz so schroff zu Tage, wie man f\u00fcrchten sollte, weil unserer Jugend eine Gottesgabe verliehen ist, deren Wert nicht hoch genug veranschlagt werden kann, n\u00e4mlich die Unaufmerksamkeit. Die Kinder entziehen sich der ihnen zugemuteten dauernden geistigen Kraftanstrengung, indem sie nicht aufpassen ; aufserdem giebt es zum Gl\u00fcck langweilige Lehrgegenst\u00e4nde wie auch langweilige Lehrer, die ihnen Tdie willkommene Gelegenheit zu l\u00e4ngerer Erholung geben.\nVielleicht verh\u00e4lt es sich in der That so oder \u00e4hnlich. Aber als richtig\u00a9 Folgerung etwa aus den Burgerstein-sehen Versuchsresultaten vermag ich die Behauptung, dafs es sieh so verhalte, durchaus nicht anzuerkennen. Im allgemeinen und Ausnahmen abgerechnet ist eine Schulstunde etwas wesentlich Anderes, als ein solcher andauernder Rechenversuch oder als ein (wie bei H\u00f6pener) zwei Stunden lang fortgesetztes Diktat. Der Unterschied ist ein zwiefacher.\nErstens erfordert der gew\u00f6hnliche Unterricht bei weitem nicht eine derartig anhaltende geistige Anspannung wie l\u00e4ngeres Rechnen, zumal wenn bei diesem etwa noch besonderer Wert auf m\u00f6glichste Schnelligkeit gelegt wird. Nur\n1 Kraepelin, \u00dcber geistige Arbeit. 1894. U. a. S. 16.","page":404},{"file":"p0405.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n405\nwenn Extemporalien, Diktate oder andere gemeinsame Klassenarbeiten angefertigt werden, liegen die Verh\u00e4ltnisse \u00e4hnlich; solche Stunden bilden aber doch nicht die Kegel, sondern relativ seltene Ausnahmen, Sehr h\u00e4ufig ist der Sch\u00fcler w\u00e4hrend einer l\u00e4ngeren Zeit nur einige Minuten hindurch intensiv in Anspruch genommen, wenn er n\u00e4mlich gerade ,,daraff\u2018 ist, oder auch vielleicht, wenn er voraussieht, daran zu kommen und seiner mangelhaften Vorbereitung schnell noch etwas aufi-zuhelfen sucht. W\u00e4hrend der Besch\u00e4ftigung des Lehrers aber mit den \u00fcbrigen Sch\u00fclern wird von den jeweilig nicht direkt Beteiligten nur eine geringe Anstrengung gefordert, um dem Gange des Unterrichts zu folgen. Da Ts die Sch\u00fcler dabei leicht unaufmerksam sind, ist eine Sache f\u00fcr sich; um sich vor geistiger Erm\u00fcdung zu sch\u00fctzen, brauchten sie es durchaus nicht. Sie k\u00f6nnten, ohne sich geistig zu ersch\u00f6pfen, auch bei der Sache bleiben, denn die Dinge, denen sie ihre Aufmerksamkeit zuwenden, lassen ihren Geist doch nicht einfach in K\u00fche, sondern nehmen ihn gleichfalls in Anspruch. Ja, wie h\u00e4ufig beruht die Unaufmerksamkeit lediglich darauf, dafs die Anforderungen des Unterrichts an die geistige Th\u00e4tigkeit der Sch\u00fcler zeitweilig nicht stark genug sind. Der allezeit rege Geist des Kindes verlangt selten nach eigentlicher Erholung; eine fortw\u00e4hrende m\u00e4fsige Beth\u00e4tigung ist es, was er braucht und sich deshalb auf die eine oder andere Weise zu verschaffen sucht. Auch in den anderen F\u00e4llen aber, wo der Unterricht sich an die ganze Klasse zugleich wendet, indem kurze Fragen bald an diesen, bald an jenen Sch\u00fcler gerichtet werden oder der Lehrer zusammenh\u00e4ngende Auseinandersetzungen oder Erl\u00e4ur terungen giebt, ist die dem Einzelnen zugemutete geistige Anspannung immer noch eine wesentlich geringere als bei jenen intensiv betriebenen Probeleistungen. Wenn also wirklich die bei anhaltendem Kechnen gefundene schnelle Zunahme der Fehlerprozente allein auf Rechnung der geistigen Ersch\u00f6pfung gesetzt werden k\u00f6nnte, so folgt daraus noch keineswegs, dafs auch bei einer Durchschnitts-Schulstunde solche Ersch\u00f6pfung in \u00e4hnlicher Schnelligkeit und \u00e4hnlicher St\u00e4rke eintreten m\u00fcfste.\n. Allein nun besteht noch ein zweiter Unterschied zwischen dem gew\u00f6hnlichen Unterricht und einer Kechen- oder Diktate probe, und dieser l\u00e4fst den naheliegenden R\u00fcckschlufs von der Zunahme der Fehlerprozente auf Steigerung der Erm\u00fcdung","page":405},{"file":"p0406.txt","language":"de","ocr_de":"406\nH. Ebbinghaus.\nnicht einmal als uneingeschr\u00e4nkt richtig erscheinen. Anhaltendes schnelles Rechnen ist eine ungemein viel eint\u00f6nigere Besch\u00e4ftigung als die Teilnahme an einer Durchschnitts-Schulstunde. Ein halbwegs verst\u00e4ndig betriebener Unterricht bietet dem Kinde Abwechslung; nicht nur von Stunde zu Stunde durch den Wechsel der Lehrgegenst\u00e4nde, sondern auch innerhalb der einzelnen Stunde durch die verschiedene Besch\u00e4ftigung mit jedem Gegenst\u00e4nde, wie Abh\u00f6ren der Aufgaben, weiteres Fortschreiten, Wiederholen u. s. w. Selbst noch innerhalb jeder bestimmten Art der Besch\u00e4ftigung mit historischen, sprachlichen, naturwissenschaftlichen Dingen wird jederzeit eine gewisse Mannigfaltigkeit von verschiedenartigen Vorstellungen aufger\u00fchrt. Wie grausam monoton erscheinen dagegen fortlaufende einfache Additions- und Multiplikationsaufgaben. Ein paar Dutzend ganz bestimmter und ganz gleichartiger Assoziationen nehmen den Geist unausgesetzt in Anspruch, zu Ende der Stunde v\u00f6llig dieselben wie zu Anfang der Stunde. Die soeben besprochene Erm\u00fcdungswirkung des Rechnens beruht nat\u00fcrlich zum Teil auf dieser Monotonie, denn es ist ja bekannt, dafs namentlich Gleichf\u00f6rmigkeit der geistigen Beth\u00e4tigung baldige Abspannung herbeif\u00fchrt. Aber die Sache hat zugleich noch eine andere Seite, die begrifflich wohl unterschieden werden mufs: die Arbeit wird den Kindern einfach langweilig, sie verliert sehr bald den kleinen Reiz f\u00fcr sie, den sie anf\u00e4nglich vielleicht hatte. Sie arbeiten daher, ganz abgesehen von ihrer zunehmenden Erm\u00fcdung, auch noch zunehmend nachl\u00e4ssiger, d. h. sie machen immer zahlreichere Fehler, nicht etwa, weil sie vor Ersch\u00f6pfung nicht mehr anders k\u00f6nnten, sondern weil sie an einer sauberen und korrekten Ausf\u00fchrung der ihnen auferlegten Aufgabe keine Interesse mehr haben und nur noch durch mechanisches Darauflosschreiben sich mit der Sache ab-finden.\nDafs dieses Moment eine erhebliche Rolle spielt, ergiebt sich, wie mir scheint, aus der verh\u00e4ltnism\u00e4fsig starken Steigerung der gerechneten Ziffernmenge im Verlauf der Stunde. Es ist wenig glaublich, dafs Kinder gerade in dem Alter, in dem sie regelm\u00e4fsig mit einfachen Additions- und Multiplikationsaufgaben besch\u00e4ftigt werden, in einer so kurzen Zeit allein durch \u00dcbung in den Stand gesetzt werden sollten, 40%","page":406},{"file":"p0407.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n407\nmehr zu leisten. Ber\u00fccksichtigt man neben der allerdings vorhandenen \u00dcbung auch jene zunehmende Nachl\u00e4ssigkeit, so wird die Steigerung verst\u00e4ndlicher. Korrektes Arbeiten kostet mehr Zeit als inkorrektes. Man \u00fcberlegt vielfach einen Moment, ehe man das Resultat niederschreibt, um sich zu vergewissern, dafs es auch wirklich richtig sei, \u00fcberfliegt auch wohl das Niedergeschriebene noch einmal behufs endg\u00fcltiger Kontrolle. Alle diese Momente werden bei nachl\u00e4ssigem Darauflosarbeiten gewonnen, man kann also in der gleichen Zeit quantitativ mehr bew\u00e4ltigen. Die wachsenden Fehlerprozente bei l\u00e4ngerem Rechnen sind mithin nicht nur ein Zeichen zunehmender geistiger Erm\u00fcdung, sondern teilweise auch ein Zeichen zunehmender Interesselosigkeit, verursacht durch die lange .Besch\u00e4ftigung mit einem besonders einf\u00f6rmigen Pr\u00fcfungsmittel. Eine Verwertung jener Fehler aber zu Schlufsfolgerungen im Sinne Kraepelins erscheint damit noch einmal unstatthaft.\nAus allen diesen Erw\u00e4gungen ergiebt sich Folgendes: Will man experimentell untersuchen, wie andauernder Schulunterricht auf die Kinder wirkt, so mufs man ihnen nicht eine bestimmte einzelne Art des Unterrichts zurechtmachen und von deren Wirkungen Schl\u00fcsse auf das \u00dcbrige ziehen. Man mufs vielmehr den Unterricht benutzen, wie er thats\u00e4chlich ist, d. h. wie er nach dem allgemeinen Stundenplan der Schule f\u00fcr die Kinder festgesetzt ist und ihnen regelm\u00e4fsig erteilt wird. Das geschieht nun eben bei den Untersuchungen des zweiten Typus, der oben (S. 402) unterschieden wurde. Sie lassen den Unterricht seinen gew\u00f6hnlichen Gang nehmen und suchen nur von Zeit zu Zeit durch ein geeignet es Reagens festzustellen, wie er bis dahin geistig gewirkt hat.\nHierher geh\u00f6ren z. B. die Versuche Griesbachs,1 eines els\u00e4sser Schulmannes. Dieser hatte beobachtet, dafs geistige Abspannung die Sensibilit\u00e4t der Haut herabsetzt, d. h. eine Verschlechterung unserer F\u00e4higkeit herbeif\u00fchrt, zwei objektiv verschiedene, auf die Haut gesetzte Zirkelspitzen auch subjektiv als zwei zu unterscheiden. Infolge der Erm\u00fcdung werden wir\n1 H. Griesbach, \u00dcber Beziehungen zwischen geistiger Erm\u00fcdung und Empfindungsverm\u00f6gen der Haut. Ar eh. f. Hygiene. Bd. 24. S. 124. Auch separat unter dem Titel : Energetik und Hygiene des Nervensystems in der Schule. 1895.","page":407},{"file":"p0408.txt","language":"de","ocr_de":"408\nH. Ebbinghaus.\nunaufmerksam, zwei Zirkelspitzen, die auf einer bestimmten Hautstelle eben noch als zwei erkannt werden sollen, m\u00fcssen daher weiter voneinander entfernt werden als im Zustande geistiger Frische. Griesbach benutzte also diese Tastempfindlichkeit der Haut als Pr\u00fcfungsmittel der geistigen Leistungsf\u00e4higkeit und untersuchte nun ihr Verhalten bei zahlreichen Sch\u00fclern h\u00f6herer Lehranstalten, im Verlauf eines Schultages sowohl wie zur Kontrolle auch an arbeitsfreien Tagen. Den Unterricht selbst liefs er dabei, wie eben gesagt, ganz ungest\u00f6rt; er pr\u00fcfte die herausgegriffenen Sch\u00fcler nur ganz kurz beim Eintritt in die Schule und nach Beendigung der einzelnen Lehrstunden. In der That fand sich als Folge des Unterrichts eine betr\u00e4chtliche Abstumpfung der Sensibilit\u00e4t. Ihr Maximum erreichte sie in der Hegel am Ende der dritten Stunde, wo die Entfernung der Zirkelspitzen vielfach dreimal so grofs genommen werden mufste als morgens, vor Beginn der Arbeit, In der vierten und f\u00fcnften Vormittagsstunde zeigte sich h\u00e4ufig wieder eine Verbesserung der Empfindlichkeit, die vielleicht dadurch herbeigef\u00fchrt wurde, dafs auf diese Stunden leichtere Lehrgegenst\u00e4nde verlegt waren.\nIn der Kommission, deren Mitglieder zum grofsen Teil Mediziner waren, bestand urspr\u00fcnglich f\u00fcr das GRiESBACHsche Verfahren eine gewisse Vorliebe. Es liegt physiologisch und klinisch vorgebildeten Leuten relativ nahe und scheint \u2014 da die Schwierigkeiten zuverl\u00e4ssiger \u00c4sthesiometerpr\u00fcfungen in der Hegel untersch\u00e4tzt werden \u2014 leicht und sicher zu hand1 haben. Allein bei eingehenderer Erw\u00e4gung mufsten wir uns doch sagen, dafs hier zwar die Methode der Anwendung des Pr\u00fcfungsmittels in bester Ordnung sei, dafs das Pr\u00fcfungsmittel selbst aber dem Vorgesetzten Zweck nur wenig entspreche. Zugegeben, dafs eine enge Beziehung zwischen geistiger Erm\u00fcdung und Abstumpfung der Hautsensibilit\u00e4t bestehe, wie ist sie zu formulieren? Welche Steigerung der einen entspricht einer bestimmten Verschlechterung der anderen? Ist die allgemeine geistige Leistungsf\u00e4higkeit eines Menschen nur noch halb so grofs als im normalen Zustande, wenn seine Empfindlichkeit f\u00fcr die Unterscheidung von Zirkelspitzen auf die H\u00e4lfte heruntergegangen ist? oder wie soll man hier sagen? Und ferner. Wann ist die durch Abnahme der Hautsensibilit\u00e4t angezeigte geistige Erm\u00fcdung als bedenklich zu betrachten?","page":408},{"file":"p0409.txt","language":"de","ocr_de":"Uber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n409\nSind Kinder, die bei der Tastpr\u00fcfung eine bis zur Wertlosigkeit gehende Verschlechterung der Resultate ergeben, auch in anderer Hinsicht als geistig \u00fcberlastet anzusehen? oder sind sie nur zu jener bestimmten, relativ untergeordneten und ihnen ungewohnten Leistung unf\u00e4hig geworden? Alles das weifs man einstweilen nicht. Aber man m\u00fcfste es doch wissen, um aus den Ergebnissen des GniESBACHschen Verfahrens in der gew\u00fcnschten Richtung sichere Schl\u00fcsse ziehen zu k\u00f6nnen. Zun\u00e4chst mufs man also jedenfalls diejenigen geistigen Beth\u00e4ti-gungen, \u00fcber deren Verhalten unter besonderen Umst\u00e4nden man etwas erfahren will, einmal direkt angreifen. Hinterher kann man dann wahrscheinlich auch aus solchen mehr \u00e4ufser-lichen Symptomen, wie dem Gange der Hautsensibilit\u00e4t (oder auch aus der Muskelerm\u00fcdung, wie bei Mosso), zu weiteren Aufschl\u00fcssen gelangen.\nAus diesen und einigen anderen Gr\u00fcnden mehr technischer Art beschlofs die Kommission, von der Verwendung des Gries-BACHschen Pr\u00fcfungsmittels einstweilen abzusehen, um erst sp\u00e4ter darauf zur\u00fcckzukommen, und an seiner Stelle die Burger-STEmschen Rechenaufgaben zu benutzen. In der Art der Pr\u00fcfung dagegen wollte sie an Griesbach festhalten und gewann so als erste Methode f\u00fcr ihre Untersuchungen dieses Verfahren: die Kinder vor Beginn des Unterrichts, sowie am Ende jeder Unterrichtsstunde je 10 Minuten lang leichte Additions- und Multiplikationsaufgaben rechnen zu lassen.1 Es soll im Folgenden kurz als Rechenmethode bezeichnet werden.\nAllein zugleich entschied sich die Kommisson daf\u00fcr, sich nicht auf dieses eine Verfahren zu beschr\u00e4nken. Rechnen ist eine ziemlich einseitige Beth\u00e4tigung des Geistes und zudem bekanntlich eine solche, die nur in einem lockeren Zusammen-\n1 \u00c4hnlich ist bereits Laser verfahren (\u00dcber geistige Erm\u00fcdung beim Schulunterrichte. Zeitschr. f. Schulgesundhtspflge. 1894. No. 1. S. 2), nur mit dem Unterschiede, dafs er nicht zu Ende, sondern zu Anfang jeder Unterrichtsstunde rechnen liefs. Ebenso neuerdings und wieder in etwas anderer Anordnung Friedrich (Untersuchungen \u00fcber die Einfl\u00fcsse der Arbeitsdauer und der Arbeitspausen u. s. w. Diese Zeitschr. Bd. XIII. S. 33). \u2014 Die Ausdehnung jeder Pr\u00fcfung auf 10 Minuten erwies sich \u00fcbrigens als unzweckm\u00e4fsig. Da das Austeilen und Einsammeln der Aufgaben noch einige Zeit in Anspruch nimmt, so werden die Stunden zu sehr verk\u00fcrzt. Namentlich von der ersten Stunde bleibt f\u00fcr Unter--richtszwecke nur wenig \u00fcbrig. F\u00fcnf Minuten h\u00e4tten auch gen\u00fcgt.","page":409},{"file":"p0410.txt","language":"de","ocr_de":"410\nH. Ebbinghaus.\nhang mit anderen, und im ganzen wichtigeren Bet\u00e4tigungen steht. Hervorragende Rechner pflegen sich anderen geistigen Anforderungen gegen\u00fcber nicht gerade auffallend hervorzuthun. Angenommen nun, es erg\u00e4be sich als Wirkung l\u00e4ngeren Unterrichts eine so und solche Beeintr\u00e4chtigung der Rechenf\u00e4higkeit, so w\u00e4re es doch fraglich, ob dieses Resultat ohne weiteres verallgemeinert und von der geistigen Leistungsf\u00e4higkeit auch in anderen Hinsichten behauptet werden d\u00fcrfte. Es erschien der Kommission daher sehr w\u00fcnschenswert, der Vielseitigkeit der geistigen Bet\u00e4tigung bei der grofsen Mehrzahl der von einem Menschen verlangten Leistungen auch noch durch andere Pr\u00fcfungen Rechnung zu tragen.\nZun\u00e4chst wurde eine Pr\u00fcfung der F\u00e4higkeit, sich schnell etwas zu merken, in Aussicht genommen, also eine einfache Ged\u00e4chtnispr\u00fcfung, und zwar nach einem Verfahren, das ich gelegentlich in psychologischen \u00dcbungen brauchbar gefunden hatte, und das auch, ganz unabh\u00e4ngig davon, in England und Amerika einige Male mit Schulkindern versucht worden ist.1 Es soll hier als Ged\u00e4chtnismethode bezeichnet werden und besteht darin, dafs den Kindern kurze Reihen einsilbiger Zahlworte in verschiedenen Anordnungen und mit einer bestimmten Geschwindigkeit vorgesagt werden, und dafs sie dann unmittelbar nach dem Anh\u00f6ren jeder Reihe niederschreiben, was sie davon behalten haben. Da man die 7 auch zu den einsilbigen Zahlen rechnen kann, so verf\u00fcgt man \u00fcber 13 Elemente, n\u00e4mlich \u00fcber die Zahlworte von Null bis Zw\u00f6lf, und kann mit diesen eine grofse Menge verschiedener Kombinationen in verschiedener L\u00e4nge hersteilen. Es wurde nun beschlossen, die Kinder vor Beginn des Unterrichts und dann zu Ende jeder Lehrstunde je 10 solcher Reihen schreiben zu lassen, n\u00e4mlich je 2 Reihen zu 6 Ziffern, je 2 zu 7, zu 8, 9 und 10 Ziffern, und dann zuzusehen, wie sich etwa die Zahl der behaltenen Ziffern, die Zahl der Fehler, sowie der Abweichungen von der vorgeschriebenen Anordnung von Stunde zu Stunde \u00e4ndern.2 3\n1 J. Jacobs, Experiments on \u201ePrehension\u201c. Mind. XII. S. 75. 1887. Th. L. Bolton, The Growth of Memory in School Children. Americ.\nJourn. of Psychol. IV. S. 362. 1892.\n3 Die Geschwindigkeit des Vorsagens wurde auf Va Sekunde pro Ziffer normiert. Aufserdem wurde bestimmt, um Verschiedenheiten der Rhythmisierung auszuscliliefsen, dafs die Ziffern in Gruppen von je 3","page":410},{"file":"p0411.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten,\n411\nMit Reihen von 6 und von 10 Ziffern durfte man nach den bisherigen Erfahrungen hoffen, die normale Leistungsf\u00e4higkeit fast aller Sch\u00fcler eines Gymnasiums zwischen Grenzen ein-zuschliefsen. D. h. : 6stellige Reihen verm\u00f6gen auch die Sextaner noch fehlerfrei niederzuschreiben, wenn sie sich nicht besonders gehen lassen, lOstellige dagegen werden selbst von den Primanern nur noch ausnahmsweise fehlerfrei zu st\u00e4nde gebracht. Im ganzen fanden sich diese Vermutungen auch best\u00e4tigt.* 1 * * * * * 7 Die Zeit, die ein solcher Ged\u00e4chtnis versuch beansprucht, ist nicht erheblich. Das Vorsagen und Niedersehr eiben einer einzelnen Reihe erfordert nur wenige Sekunden. L\u00e4fst man dann zwischen den verschiedenen Reihen Pausen von 15 bis 20 Sekunden verstreichen, so ergiebt sich im ganzen ein Zeitaufwand von 4 bis 5 Minuten.\nIndes, was vorhin von dem Rechnen gesagt wurde, gilt \u00e4hnlich auch von diesen Ged\u00e4chtnisleistungen: es sind relativ niedere und einseitige Beth\u00e4tigungen des Geistes. Das Ged\u00e4chtnis bildet freilich eine Grundlage alles h\u00f6heren Geisteslebens, aber doch eben nur eine Grundlage, und es ist ge-* \u2022\u2022\nn\u00fcgend bekannt, dafs es in seinen einfachsten Aufserungen geradezu in einem Gegens\u00e4tze zu den verwickelteren und wert-\nund 3 vorgesproclien werden sollten, indes oline besonders starke Markierung dieser Gliederung. Um ein gleich h\u00e4ufiges Vorkommen der einzelnen Ziffern zu sichern, wurden die Reihen nicht durch willk\u00fcrliches Niederschreiben, sondern durch Herausgreifen der Ziffern aus einem Gef\u00e4fs zusammengestellt. Besonders leicht zu merkende Aufeinanderfolgen wurden dabei nat\u00fcrlich verworfen.\n1 In seiner soeben erschienenen Schrift \u201ePer Stundenplan\u201c (S. 22. Anm.2) findet H. Schiller auf Grund einiger Versuche in verschiedenen Klassen,\ndafs die gew\u00e4hlten Zahlenreihen \u201edurchgehends f\u00fcr die Kr\u00e4fte der\nSch\u00fcler zu hoch bemessen waren\u201c. F\u00fcr die k\u00fcrzeren Reihen kann ich\ndiesem Urteil nach dem Ausfall der hier beschriebenen Untersuchungen nicht zustimmen. Die Klasse Sexta I (im Durchschnittsalter von\n10,6 Jahren, gab von den im Laufe des Vormittags vorgesprochenen\n6stelligen Reihen insgesamt 73\u00b0/o v\u00f6llig fehlerfrei wieder, von den\n7 stelligen Reihen 60%. Bei der Quinta I (Durchschnittsalter 12 Jahre) waren die entsprechenden Zahlen 68 und 59%, bei der Quarta I (13,1 J.) 93 und 80%. Man wird nun eine einfache Leistung wie dieses sofortige Reproducieren als dem Durchschnittsverm\u00f6gen einer Klasse gerade angemessen betrachten m\u00fcssen, wenn sie in 50% aller F\u00e4lle fehlerfrei zu st\u00e4nde gebracht* wird. Dieses Mafs ist von den obigen unteren Klassen \u201edurchgehends\u201c \u00fcberschritten worden. Bei den l\u00e4ngeren Reihen ist die Sache nat\u00fcrlich richtig, aber ich sehe darin keine Un-","page":411},{"file":"p0412.txt","language":"de","ocr_de":"412\nH. Ebbinghaus.\nyolleren intellektuellen Leistungen zu stehen pflegt. Besondere Beanlagung zu dem einfachen, dem sogenannten mechanischen, Behalten und Reproduzieren und besondere Pflege dieser Anlage bedingt in der Regel eine Schw\u00e4che in der richtigen Auffassung und Beurteilung, in der umfassenden Verwertung, kurz in der geistigen Beherrschung der Dinge. Dadurch wird es nun abermals fraglich, wieweit bestimmte Ergebnisse bei solchen Ged\u00e4chtnispr\u00fcfungen zu allgemeineren Folgerungen berechtigen, zu Folgerungen hinsichtlich der eigentlichen Verstandes- und Denkth\u00e4tigkeit, auf deren Beeinflussung durch den Schulunterricht es doch wesentlich ankommen w\u00fcrde. Es bleibt immer noch die Notwendigkeit, dieser auf irgend welche Weise direkt zu Leibe zu gehen.\nUm hierzu einen Weg zu finden, mufs zun\u00e4chst die Frage beantwortet werden: worin besteht denn jene h\u00f6here intellektuelle Beth\u00e4tigung des Geistes, die Verstandesleistung im engeren Sinne? wie ist sie n\u00e4her zu charakterisieren? Man orientiert sich dar\u00fcber zweckm\u00e4fsig an Beispielen, in denen die F\u00e4higkeit zu ihr besonders entwickelt erscheint, in denen man von besonderer geistiger T\u00fcchtigkeit spricht.\nWas ist ein t\u00fcchtiger Arzt? Einer, der viel weifs? Nun, er mufs freilich vieles wissen, aber wenn er weiter nichts hat als das Wissen, so ist er vielleicht gut als Verfasser eines Lehrbuches, aber kein t\u00fcchtiger Arzt. Sondern dazu geh\u00f6rt noch die F\u00e4higkeit einer eigent\u00fcmlichen Verwertung seiner Kenntnisse; er mufs mit ihrer H\u00fclfe eine richtige Diagnose stellen\nZutr\u00e4glichkeit. Das einzige Resultat, das die Ged\u00e4chtnismethode liefert, besteht in Fehlern. Wird nun die Aufgabe so leicht gew\u00e4hlt, dafs eine gr\u00f6fsere Anzahl von Sch\u00fclern \u00fcberhaupt keine Fehler macht, so wird sozusagen die Klasse nicht ordentlich ausgenutzt. Die fehlerfrei arbeitenden Sch\u00fcler helfen blofs dazu, den Nenner zu bestimmen, auf den die fehlerhaft arbeitenden bezogen werden. Wie sie dagegen selbst die f\u00fcr sie eigentlich zu leichte Aufgabe doch je nach Umst\u00e4nden bald mehr bald weniger bequem l\u00f6sen, entzieht sich der Beobachtung, w\u00e4hrend man, sobald Fehler gemacht werden, deren jedesmalige Ver\u00e4nderung verfolgen kann. Eine m\u00e4fsige und \u00fcber das Durchschnittsk\u00f6nnen einer Klasse etwas hinausgehende Schwierigkeit der Reihen ist also nicht un-zweckm\u00e4fsig. Damit wird auch am besten ein \u00dcbelstand vermieden, den Schiller geltend macht, dafs n\u00e4mlich die Sch\u00fcler die vorgesprochenen Ziffern sofort zu 2- oder Sstelligen Zahlen verbinden und sie auf diese Weise leichter festhalten. Dieser Kunstgriff ist nur m\u00f6glich, wenn di\u00a9 Reihen relativ leicht sind.\t,","page":412},{"file":"p0413.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n413\nund seinen Kranken helfen k\u00f6nnen. Das heifst, er mufs bei dem Vorhandensein einzelner, an sich recht vieldeutiger, zum Teil von dem Patienten ganz entstellt beschriebener Symptome doch richtig zu urteilen im st\u00e4nde sein, das ist die und die Krankheit, und dann mufs er mit R\u00fccksicht auf die Natur dieser Krankheit, auf ihr gegenw\u00e4rtiges Entwickelungsstadium, auf die gegen sie empfohlenen Heilmittel, aber auch mit R\u00fccksicht auf die Individualit\u00e4t des Patienten, auf seine soziale Lage, Abk\u00f6mmlichkeit u. s. w. ihm eine Kur vorzuschreiben verm\u00f6gen, die sich durch ihren Erfolg als zweckm\u00e4fsig erweist. Oder was ist ein t\u00fcchtiger General? In rein intellektueller Hinsicht (d. h. abgesehen von der F\u00e4higkeit, folgenschwere Entschl\u00fcsse fassen zu k\u00f6nnen, die hier eine besonders grofse Rolle spielt) ein ganz \u00e4hnlicher Mensch wie ein t\u00fcchtiger Arzt, nur auf einem ganz anderen Gebiete. Einer, der vereinzelte, unbestimmte, zum Teil positiv falsche Nachrichten vom Feinde gleichwohl zu einem richtigen Bilde von dessen Zahl, Stellung und Absichten zu vereinigen weifs, und der nun mit R\u00fccksicht auf die Zahl und Stellung seiner eigenen Truppen, mit R\u00fccksicht auf ihre Leistungsf\u00e4higkeit, auf Bodenbeschaffenheit und Wege, auf die M\u00f6glichkeit einer geregelten Zufuhr, auf individuelle Eigent\u00fcmlichkeiten seiner Unterf\u00fchrer und Gegner und auf tausend andere Dinge alsbald einen zum Siege f\u00fchrenden Angriff anzuordnen vermag.\n\u00dcberall, wohin man auch sonst blickt, besteht geistige T\u00fcchtigkeit in etwas \u00c4hnlichem; nur das Material wechselt, an dem sie sich beth\u00e4tigt. So bei einem t\u00fcchtigen Gelehrten, der die L\u00fccken und Widerspr\u00fcche der historischen \u00dcberlieferung oder unserer sinnlichen Anschauung von der Natur durch eine sinnvolle Konzeption des Ganzen zu f\u00fcllen und auszugleichen versteht, bei einem t\u00fcchtigen Kaufmann, der mit R\u00fccksicht auf seine Mittel, die Bed\u00fcrfnisse des Publikums, auf politische und wirtschaftliche Faktoren \u00fcber sein Verm\u00f6gen disponiert u. s. w. Sie geht nicht auf darin, dafs man gut beh\u00e4lt und infolge davon viel weifs, d. h. dafs man auf das Auftreten bestimmter einzelner Eindr\u00fccke leicht mit Vorstellungen reagiert, die man fr\u00fcher mit jenen Eindr\u00fccken zu assoziieren Gelegenheit hatte. Sondern auf dieser allerdings erforderlichen Grundlage erhebt sie sich als etwas viel Verwickelteres, aber zugleich Freieres und in ge-","page":413},{"file":"p0414.txt","language":"de","ocr_de":"414\nH. Ebbinghaus.\nwissem Sinne Neusch\u00f6pferisches. Ihr Wesen liegt darin, dafs eine gr\u00f6fsere Vielheit von unabh\u00e4ngig nebeneinander bestehenden Eindr\u00fccken, die an und f\u00fcr sich ganz heterogene und zum Teil direkt gegeneinanderlaufende Assoziationen zu wecken geeignet sind, mit Vorstellungen beantwortet werden, die doch zu ihnen allen gleichzeitig passen, die sie alle zu einem einheitlichen, sinnvollen oder in irgend welcher Hinsicht zweckvollen Ganzen zusammenschliefsen. Intellektuelle geistige T\u00fcchtigkeit besteht in der Erarbeitung eines irgendwie Wert und Bedeutung habenden Ganzen, verm\u00f6ge wechselseitiger Verkn\u00fcpfung, Korrektur und Erg\u00e4nz\u00fcng der durch zahlreiche verschiedene Eindr\u00fccke nahegelegten Assoziationen. Um dieses ihr Wesen kurz zu bezeichnen, will ich sagen,1 es bestehe im Kombinieren, die eigentliche Intelligenzth\u00e4tigkeit sei Kombinationsth\u00e4tigkeit. Mifsverst\u00e4ndnisse, denen diese Ausdr\u00fccke an sich vielleicht ausgesetzt w\u00e4ren, werden nach dem Vorangehenden nicht mehr zu bef\u00fcrchten sein.\nBei unseren Kommissionsverhandlungen erschien es nun mehreren Teilnehmern ganz besonders w\u00fcnschenswert, die geplanten Untersuchungen auch auf diesen Punkt zu richten und die etwaigen Einwirkungen des Unterrichts auf die Kombinationsf\u00e4higkeit der Sch\u00fcler zu ermitteln. Freilich erhebt sich da sogleich die schwierig\u00e9 Frage: wie soll man das anfangen? woher einen Mafsstab nehmen, um die kombinatorischen Leistungen der Intelligenz einigermafsen zutreffend zu bewerten und sie dadurch f\u00fcr verschiedene Umst\u00e4nde und bei verschiedenen Individuen untereinander numerisch vergleichbar zu machen? Von vornherein ist klar, dafs dazu nur ganz einfache und leichte Kombinationen Verwendung finden k\u00f6nnen, solche, die im Grunde von allen Individuen der in Betracht kommenden Kategorie alsbald bew\u00e4ltigt werden k\u00f6nnen, wenn auch nat\u00fcrlich mit etwas verschiedenem Zeitaufwand. Denn die Pr\u00fcfung selbst soll ja nicht besonders anstrengend wirken, sondern nur\n1 Im Anschlufs an C. Bieger, Beschreibung der Intelligenzst\u00f6rung infolge einer Hirnverletzung u. s. w., Verh. d. phys.-med.Ges. zu W\u00fcrzburg. Bd. XXIII. S. 110 u. 138. Auch der von vielen Psychologen gebrauchte Terminus Apperzeption w\u00e4re hier verwendbar. Aber da dieses Wort in weiteren Kreisen nicht recht Boden zu fassen scheint, da es aufserdem von Verschiedenen in verschiedenem Sinne gebraucht wird, scheint es mir zweckm\u00e4fsiger, es zu vermeiden.","page":414},{"file":"p0415.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten. 415\ndie Folgen anderweitiger Anstrengungen konstatieren. Aufserdem w\u00fcrden auch die Handhaben f\u00fcr eine weitere Beurteilung fehlen, wenn die gestellten Aufgaben in einer gr\u00f6fseren Anzahl von F\u00e4llen ungel\u00f6st blieben. Sodann m\u00fcssen die verschiedenen Kombinationen einigermafsen gleichwertig sein; nat\u00fcrlich nicht gerade alle im einzelnen, was sich kaum erreichen lassen d\u00fcrfte, aber doch im Durchschnitt gr\u00f6fserer Gruppen. Dann ergiebt sich ein einfaches Mafs f\u00fcr die jedesmalige Leistung durch blofses Abz\u00e4hlen der richtig gefundenen Kombinationen. Trotzdem aber d\u00fcrfen sie sich nicht geradezu wiederholen, weil dann keine Kombination, sondern nur eine einfache Ged\u00e4chtnisleistung vorl\u00e4ge. Endlich erschien eine direkte Anlehnung an das Unterrichtspensum der verschiedenen zu pr\u00fcfenden Klassen, die in anderer Hinsicht ihre grofsen Vorteile hat, hier unzweckm\u00e4fsig, um m\u00f6glichst viele Klassenleistungen unter einander vergleichen zu k\u00f6nnen.\nNach verschiedenem Herumtasten im Sinne dieser Forderungen kam ich darauf, der Kommission folgendes Verfahren vorzuschlagen. Den Sch\u00fclern werden ihrer Fassungskraft angemessene Prosatexte vorgelegt, die in der mannigfachsten Weise durch kleine Auslassungen unvollst\u00e4ndig gemacht sind. Bald sind einzelne Silben fortgelassen, und zwar sowohl am Anfang wie am Ende, wie auch in der Mitte eines Wortes, bald Teile von Silben, bald auch ganze Worte. Jede ausgelassene Silbe (und ebenso jedes ausgelassene Silbenfragment) ist durch einen Strich angedeutet, und dem Sch\u00fcler wird nun die Aufgabe gestellt, die L\u00fccken eines solchen Textes m\u00f6glichst schneil, sinnvoll und mit Ber\u00fccksichtigung der verlangten Silbenzahl auszuf\u00fcllen. Er hat dabei stets eine kleine Mehrheit von Dingen gleichzeitig im Auge zu behalten: die dastehenden Buchstaben, die Anpassung an die vorgeschriebene Silbenzahl, vor allem den Sinn seiner Ausf\u00fcllung sowohl im engeren wie im weiteren Zusammenhang des Textes, nicht nur mit R\u00fccksicht auf das Vorangegangene, sondern bisweilen auch mit R\u00fccksicht auf das Folgende.1 Die\n1 Man hat mir, halb als Erl\u00e4uterung dieses Verfahrens, halb als Einwand dagegen bemerkt, es bestehe also darin, die Kinder fortgesetzt etwas raten zu lassen. Das ist vollkommen richtig, wenn man das Wort raten in seinem weiteren Sinne fafst. In diesem kann man alles Nachdenken als ein Katen bezeichnen; ist es ja doch auch Jedermann gel\u00e4ufig,","page":415},{"file":"p0416.txt","language":"de","ocr_de":"416\nH. Ebbinghaus.\nArbeitszeit an einer einzelnen Textprobe wird auf genau f\u00fcnf Minuten bemessen und hinterher wird dann jedesmal festgestellt, wieviele Silben richtig ausgef\u00fcllt, wieviele etwa \u00fcbersprungen und wieviele sinnlos ausgef\u00fcllt sind.\nDa die Kommission den Vorschlag einer solchen Kombinationsmethode, wie ich sie nennen will, g\u00fcnstig aufnahm, bearbeitete ich eine Anzahl von Texten in der beschriebenen Weise, und zwar im Hinblick auf die Sch\u00fcler eines Gymnasiums. Um der verschiedenen Fassungskraft der Sch\u00fcler Rechnung zu tragen, machte ich zwei Gruppen: eine schwerer\u00ae f\u00fcr die oberen Klassen (Prima bis Obertertia) und eine leichtere f\u00fcr die unteren (Untertertia bis Sexta). Die Texte jeder Gruppe aber entnahm ich im Interesse m\u00f6glichster Gleichartigkeit ein und demselben Schriftsteller. F\u00fcr die Oberklassen w\u00e4hlte ich Abschnitte aus der vortrefflichen Lebensbeschreibung Nettelbecks, B\u00fcrgers zu Colberg, \u201evon ihm selbst aufgezeichnetu, und zwar aus der die Belagerung von Colberg behandelnden Partie, f\u00fcr die Unterklassen aus einer mir gerade zug\u00e4nglichen deutschen Bearbeitung von Gullivers Reisen. Von beiden ist als Anhang eine Probe beigef\u00fcgt. Grofse Schwierigkeiten machte es, die verschiedenen f\u00fcr dieselben Sch\u00fcler bestimmten Texte unter einander m\u00f6glichst gleich schwierig zu machen, da in dieser Hinsicht oft schon das Vorhandensein oder Fehlen eines einzigen Buchstabens erhebliche Unterschiede bewirkt. Nat\u00fcrlich l\u00e4fst sich dieses Ziel wegen der Verschiedenheit der ein-\nvon den Aufgaben, die Leben und Wissenschaft unserem Intellekt stellen, als von R\u00e4tseln zu sprechen. Eine Probe auf das Nachdenken kann daher ganz naturgem\u00e4fs in nichts Anderem bestehen, als dafs man irgend etwas erraten l\u00e4fst. Schief wird die Sache nur, wenn man an das Raten im engeren Sinne denkt, n\u00e4mlich an das Raten von absichtlich erdichteten R\u00e4tseln. Dieses R\u00e4tsel ist eine Kunstform. Es veranlafst freilich auch eine Entfesselung der kombinatorischen Verstandesth\u00e4tigkeit, aber mit einer ganz bestimmten Absicht, n\u00e4mlich mit der Absicht, dadurch \u00e4sthetisch zu erfreuen. Um diese zu erreichen, wird (aus Gr\u00fcnden, die hier nicht interessieren) das Zustandekommen der Kombination absichtlich erschwert, die Gedanken werden einerseits zwar auf den Gegenstand hin, andererseits aber auch von ihm weg und in die Irre gelenkt. Das kunstm\u00e4fsige R\u00e4tsel ist ein \u201eVexierspiel des Scharfsinns\u201c. (K\u00f6stlin.) Seine L\u00f6sung erfordert zwar eine gewisse Intelligenz, zugleich aber auch die F\u00e4higkeit, die Gedanken etwas ins Blaue hinein, wie man sagt, herumfahren zu lassen. Zu einer eigentlichen Intelligenzpr\u00fcfung eignet es sich daher ganz und gar nicht.","page":416},{"file":"p0417.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten. 417\nzelnen Individuen immer nur in einer gewissen allgemeinen Weise erreichen. Aber soweit es der Fall ist, suchte ich ihm nicht nur durch wiederholte eigene Pr\u00fcfung der Texte, sondern auch noch dadurch nahezukommen, dafs ich sie einigen anderen Personen zur Erg\u00e4nzung vorlegte und dabei dort modifizierte, wo allzu grofse Ungleichheiten hervortraten.\nIm ganzen hatte sich also unsere Kommission f\u00fcr die Anwendung von drei Yerfahrungs weis en zur Pr\u00fcfung der Wirkungen des Unterrichts entschieden, f\u00fcr die Bechenmethode, Ged\u00e4chtnismethode und Kombinationsmethode. Indes da \u00fcber die that-s\u00e4chliche Brauchbarkeit der drei, abgesehen von der Bechenmethode, noch keine Erfahrungen Vorlagen, schien es ihr nicht empfehlenswert, sogleich mit ihnen in gr\u00f6fserem Umfange die praktischen Fragen in Angriff zu nehmen, von deren Er\u00f6rterung ihre ganze Th\u00e4tigkeit ausgegangen war. Zweifellos w\u00e4re dabei sehr viel \u00fcberfl\u00fcssige Arbeit gethan worden. Sie beschlofs vielmehr, mit den drei Methoden zun\u00e4chst nur eine vergleichende Vorpr\u00fcfung anzustellen, die einfach darin bestehen sollte, dafs man einige Schulklassen an je einem Schultage nach jeder Methode einmal arbeiten liefs. Die Arbeit sollte dabei, wie oben erw\u00e4hnt, zuerst gleich beim Eintritt in die Schule und dann weiter am Ende jeder Lehrstunde vorgenommen werden; bei der Bechenmethode sollte sie jedesmal genau 10 Minuten, bei der Kombinationsmethode genau 5 Minuten dauern ; bei der Ged\u00e4chtnismethode kam sie gleichfalls auf ann\u00e4hernd 5 Minuten heraus.\nDurch das bereitwillige Entgegenkommen der k\u00f6niglichen und st\u00e4dtischen Beh\u00f6rden standen zu dieser Voruntersuchung, die allein bisher verwirklicht worden ist, zwei vollst\u00e4ndige h\u00f6here Schulen zur Verf\u00fcgung, ein Gymnasium und eine h\u00f6here M\u00e4dchenschule. Direktoren und Lehrer dieser Anstalten nahmen sich mit sehr dankenswertem Eifer der Sache an, obwohl sie nat\u00fcrlich nur Unbequemlichkeiten davon hatten, und unter ihrer Leitung wurden dann die Pr\u00fcfungen an drei, je 14 Tage auseinander liegenden Mittwochen der Monate Februar und M\u00e4rz 1896 angestellt. Das Gymnasium hatte im ganzen 15 Klassen (Sexta bis Untersekunda in Halbjahrscoeten), die M\u00e4dchenschule 11 Klassen (VI\u2014II in Parallelcoeten), im ganzen waren somit 26 Klassen beteiligt. Bechnet man auf jede Klasse durchschnittlich nur 25 Sch\u00fcler und bedenkt, dafs der\n27\nZeitschrift f\u00fcr Psychologie XIII.","page":417},{"file":"p0418.txt","language":"de","ocr_de":"418\nH. Ebbinghaus.\nUnterricht beinahe ausnahmslos f\u00fcnfst\u00fcndig war, also an jedem Tage sechs Pr\u00fcfungen stattfanden, so \u00fcberschl\u00e4gt man leicht, dafs an den drei Pr\u00fcfungstagen ein sehr ansehnliches Material zusammengeschrieben worden ist: zwischen 11- und 12000 Einzelleistungen.\nII. Die Resultate.\nLeider hat sich der Reichtum des eingegangenen Materials nicht in seiner ganzen F\u00fclle verwerten lassen. Einzelne Klassenleistungen sind durch Unregelm\u00e4ssigkeiten in dem Best\u00e4nde der mitarbeitenden Sch\u00fcler beeintr\u00e4chtigt, (z. B. infolge des Konfirmandenunterrichts), andere durch kleine Zuf\u00e4lligkeiten oder auch durch unzweckm\u00e4fsige Anordnungen. Wenn ich weiterhin einiges davon erw\u00e4hne, wird man finden, dafs sich dergleichen auch wohl h\u00e4tte vermeiden lassen, aber man ist eben bei solchen erstmaligen Untersuchungen vorher noch nicht so klug wie hinterher. Die Bearbeitung des Materials auf alle vorhandenen Klassen auszudehnen, hatte bei solchen nicht mehr abzustellenden M\u00e4ngeln keinen Sinn. Ich habe mich daher mit der Auswahl einer gr\u00f6fseren Anzahl von ihnen begn\u00fcgt, und zwar habe ich vorwiegend die Unterklassen ber\u00fccksichtigt, an die sich zumeist das gr\u00f6fste Interesse heftet. Die beachtenswertesten dabei gewonnenen Resultate teile ich unter den folgenden vier Titeln mit.\n1.\tBemerkungen \u00fcber die praktische Handhabung der drei Methoden.\n2.\tIhre Beziehungen zu der allgemeinen geistigen Leistungsf\u00e4higkeit der Sch\u00fcler.\n3.\tDer Unterschied von Knaben- und M\u00e4dchenleistungen.\n4.\tErgebnisse f\u00fcr die Erm\u00fcdungsfrage.\n1. \u00dcber die praktische Handhabung der drei Methoden. Wenn man die Ergebnisse der einzelnen Methoden zun\u00e4chst einmal blofs auf das hin betrachtet, was man aus allgemeineren Gr\u00fcnden erwarten sollte, so befremdet die Ged\u00e4chtnismethode bisweilen durch auffallend starke Spr\u00fcnge der aufeinander folgenden Zahlen. In der Untertertia 1 z. B. machten 29 Sch\u00fcler am Ende der 4 ersten Unterrichtsstunden beim Niederschreiben der zehnziffrigen Zahlenreihen folgende Fehler :","page":418},{"file":"p0419.txt","language":"de","ocr_de":"\u00fcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten. 419\n135, 128, 215, 120.\nNoch st\u00e4rkere Schwankungen zeigt die Quarta 1. Hier liefern 35 Sch\u00fcler zu denselben Zeiten die Fehlerzahlen\n143, 65, 255, 106.\nMit der Beschaffenheit der jeweilig vorangegangenen Lehrgegenst\u00e4nde k\u00f6nnen diese Verschiedenheiten kaum in Verbind dung gebracht werden. In der Quarta z. B. wurde in jenen 4 Stunden gegeben: Latein, Latein, Rechnen, Deutsch. Also eine besonders niedrige Fehlerzahl am Ende einer zweiten Lateinstunde, eine besonders hohe am Ende einer Rechenstunde. Zur Erkl\u00e4rung der St\u00f6rungen sind mithin andere Ursachen horanzuziehen. Vielleicht kommen u. a. folgende beiden Momente in Betracht.\nErstens ist bei der Ged\u00e4chtnismethode notwendig die Individualit\u00e4t des Lehrers von einer gewissen Bedeutung, da er ja die Zahlen vorsagen mufs. Man giebt dazu zwar allgemeine Anweisungen, eine bestimmte Geschwindigkeit, einen bestimmten Rhythmus innezuhalten, aber v\u00f6llige Gleichheit der Ausf\u00fchrung ist nat\u00fcrlich nicht zu erzielen. Der eine wird etwas lauter und langsamer, der andere etwas weniger laut und schneller sprechen. Unterrichtet derselbe Lehrer zum zweiten Male, so hat er sich den Sch\u00fclern und haben die Sch\u00fcler sich ihm besser angepafst, als bei dem ersten Experiment u. s. w. Das alles kann f\u00fcr die Leichtigkeit des Merkens grofse Unterschiede bedingen.\nZweitens aber spielt vermutlich auch das Verhalten der Sch\u00fcler eine Rolle. Bei der Rechen- sowohl wie der Kombinationsmethode werden nebeneinandersitzende Sch\u00fcler im allgemeinen wohl durch verschiedene Schnelligkeit des Arbeitens bald auseinandergerissen werden. Bei der Ged\u00e4chtnismethode dagegen ist die Besch\u00e4ftigung f\u00fcr alle jederzeit genau dieselbe. Dadurch k\u00f6nnen gewisse kleine Listen von Bedeutung werden, durch die der wohlmeinende Sch\u00fcler seinen Kameraden, der minder wohlmeinende sich selbst die B\u00fcrde der Obliegenheiten zu erleichtern sucht, wie Vorsagen, Ablesen u. dergl. Die That-s\u00e4chlichkeit solcher Wechselwirkungen habe ich einigemale aus der Gleichheit von Fehlern bei nebeneinandersitzenden Sch\u00fclern sicher konstatieren k\u00f6nnen. Die Gelegenheiten dazu aber sind bekanntlich nicht bei allen Lehrern gleich g\u00fcnstig, und so k\u00f6nnten also hie und da wohl einmal st\u00e4rkere Schwankungen der Resultate durch diese Ursache mitbedingt sein.\n27*","page":419},{"file":"p0420.txt","language":"de","ocr_de":"420\nH. Ebbinghaus.\nAus alledem wird man nun nicht gerade folgern d\u00fcrfen, dafs die Ged\u00e4chtnismethode nichts taugt, sondern nur, dafs sie nicht f\u00fcr alle Verh\u00e4ltnisse pafst. F\u00fcr grofse Massenexperimente mit wechselnden Lehrern und vollbesetzten Klassen eignet sie sich anscheinend weniger. Wo dagegen, wie z. B. bei Volksschulen, der ganze Unterricht in der Hand eines Lehrers liegt und zugleich eine straffe Disziplin verb\u00fcrgt werden kann, da ist sie, wegen mancher Besonderheiten ihrer Ergebnisse, die wir kennen lernen werden, einer erneuten Pr\u00fcfung wohl wert.\nEin weiterer Punkt, der sich als wichtig herausgestellt hat, betrifft haupts\u00e4chlich die Kombinationsmethode, nebenher allerdings auch in geringerem Mafse die anderen. Der gute Wille der Sch\u00fcler, die vorgelegten Aufgaben ernsthaft und gewissenhaft zu behandeln, hat bei l\u00e4ngeren und h\u00e4ufiger wiederkehrenden Untersuchungen die Tendenz, nachzulassen oder sich in sein Gegenteil zu verkehren. Man mufs also aut geeignete Weise Sorge tragen, dafs er ann\u00e4hernd gleichm\u00e4fsig erhalten bleibe.1 An dem ersten Pr\u00fcfungstage, an dem die Rechenaufgaben zu absolvieren waren, entwickelten die Sch\u00fcler, wenigstens die des Gymnasiums, einen grofsen Eifer. Die Sache war ihnen neu und eine interessante Abwechselung; aufserdem war einigen Klassen zu Ohren gebracht worden, \u2014 ohne besonderen Auftrag seitens der Kommission und ohne sachliche Unterlage \u2014 wenn die Pr\u00fcfung nicht gut ausfalle, w\u00fcrde der Nachmittagsunterricht wieder eingef\u00fchrt werden. Die Resultate lassen dementsprechend an dem guten Willen der Beteiligten, ihr Bestes zu thun, keinen Zweifel aufkommen. In einzelnen F\u00e4llen ist die Aufgabe mifsverstanden worden und also das Ergebnis objektiv unsinnig. Aber nur bei einer verschwindend kleinen Zahl von Sch\u00fclern ist es mir nicht m\u00f6glich gewesen, die Art des Mifsverst\u00e4ndnisses zu erkennen, so dafs man allenfalls auf den Gedanken kommen k\u00f6nnte, die Zahlen seien auch subjektiv unsinnig, d. h. rein willk\u00fcrlich zusammengeschrieben worden. Vierzehn Tage sp\u00e4ter, bei der Ged\u00e4chtnisprobe, begegnen F\u00e4lle schon h\u00e4ufiger, in denen es sich sicher so verh\u00e4lt. Der Sch\u00fcler hat von einer der vor-\n1 In der Kommission waren einige Mittel hierzu, wie sie sich jedem praktischen Lehrer von selbst ergeben werden, in Vorschlag gebracht, aber gerade von den Schulm\u00e4nnern als \u00fcberfl\u00fcssig abgelehnt worden.","page":420},{"file":"p0421.txt","language":"de","ocr_de":"Uber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n421\ngesagten Zahlenreihen wenig oder gar nichts behalten und statt nun, wie vorgeschrieben, L\u00fccken zu lassen, schreibt er ganz beliebig einige Zahlen nieder, die ihm gerade einfallen. Am schlechtesten aber ist in dieser Hinsicht die Kombinationsprobe weggekommen. Sie fiel abermals vierzehn Tage sp\u00e4ter, unmittelbar vor den Beginn der Osterferien. Dafs die Sache mit dem Nachmittagsunterricht nicht so schlimm sei, hatte sich l\u00e4ngst herausgestellt; zweifellos bietet auch die Methode der Beth\u00e4tigung des Mutwillens viel bessere Handhaben als die beiden anderen, und so tritt denn hier bei einer gewissen Anzahl von Sch\u00fclern die Tendenz hervor, die Aufgabe nicht mehr ganz ernst zu nehmen und sich \u00fcber entgegentretende Schwierigkeiten durch absichtlichen Unsinn hinwegzuhelfen. Am meisten nat\u00fcrlich in denjenigen Klassen, in denen auch nach sonstigen Erfahrungen die Neigung zu allerlei kleinem und grofsem Schabernack am st\u00e4rksten entwickelt ist; auch hier \u00fcbrigens nicht von vornherein in der ersten Stunde, sondern in allm\u00e4hlicher Ausbreitung von der zweiten oder dritten Stunde ab, offenbar weitergetragen durch Erz\u00e4hlungen in den Zwischenpausen. Von unfreiwilligen Fehlern, die durch irregeleitete Assoziationen oder Unaufmerksamkeit verursacht werden, unterscheidet man jenen beabsichtigten Unsinn fast ausnahmslos auf den ersten Blick1 und kann daher die betreffen-\n1 Bisweilen finden sich fehlerhafte Ausf\u00fcllungen von grofser Komik, ohne dafs doch an dem guten Willen des Sch\u00fclers nach dem sonstigen Charakter seiner Arbeit der geringste Zweifel m\u00f6glich w\u00e4re. Zwei davon will ich dem Leser nicht vorenthalten. An einer Stelle der Nettelbecktexte heifst es: \u201eIch schlofs mich dem Zuge mit zwei in der Vorstadt aufgegriffenen Wagen an, um n\u00f6tigenfalls unsere Toten und Verwundeten aufnehmen zu k\u00f6nnen.\u201c Als Schlufs des Satzes war gegeben: \u201e\u2014 n\u00f6tigenfalls unsere T--------und V------------aufn------zu\nk\u00f6nnen.\u201c Da von einem Ausfall gegen den Feind schon mehrere Zeilen lang die Bede ist, so liegen die \u201eToten und Verwundeten\u201c ziemlich nahe. Aber die Gedanken eines braven M\u00e4dchens nahmen nicht diese Bich-tung, und sie schrieb also: \u201eum n\u00f6tigenfalls unsere Tanten und Verwandten aufnehmen zu k\u00f6nnen \u201c An einer anderen Stelle liegt die Entstehung des Fehlers auf der Hand. Die Soldaten der Kolberger Garnison rufen auf die erste Ansprache Gneisenaus mit Begeisterung aus: \u201esie wollten mit \u2014 f\u00fcr K-----und V--------leben und \u2014 ben\u201c. Statt der jeder-\nmann sofort einfallenden Erg\u00e4nzung \u201eK\u00f6nig und Vaterland\u201c finden wir bei einem Sch\u00fcler: \u201esie wollten mit ihm f\u00fcr Kolberg und Vaterleben leben und sterben.\u201c","page":421},{"file":"p0422.txt","language":"de","ocr_de":"422'\nII. Ebbinghaus.\nden Arbeiten oder auch s\u00e4mtliche Arbeiten der betreffenden Sch\u00fcler leicht ausscheiden. Aber allerdings wird durch die Notwendigkeit einer solchen Sichtung das Gewicht einzelner Klassenleistungen herabgemindert und zugleich der Durchschnittswert der Leistung etwas erh\u00f6ht, da es \u00fcberwiegend schw\u00e4chere Sch\u00fcler sind, die auf das erw\u00e4hnte Auskunft^ mittel verfallen.\nEs wird n\u00fctzlich sein, hier noch einige Bemerkungen \u00fcber die Berechnung der Resultate anzuschliefsen, da ohne das die Zahlen der folgenden Tabellen nicht gen\u00fcgend verst\u00e4ndlich sind. Diese Arbeit ist hei allen Methoden m\u00fchsam und zeitraubend, zumal die dabei zu befolgenden Grunds\u00e4tze zum Teil nicht von vornherein klar sind, sondern erst durch einiges Herumprobieren gefunden werden m\u00fcssen.\nBei der Rechenmethode wurde f\u00fcr die Feststellung des Arbeitsquantums lediglich die Zahl der thats\u00e4chlich ausgef\u00fchrten Additionen und Multiplikationen als mafsgebend betrachtet, ohne R\u00fccksicht darauf, ob am linken Ende der Rechnung eine Ziffer mehr geschrieben werden mufste oder nicht. Die Resultatziffer zeigt also an, wie viele Ziffernpaare berechnet worden sind. Zwischen Additionen und Multiplikationen wurde nicht unterschieden. Allerdings d\u00fcrften Multiplikationen mit 4 oder 5 den meisten etwas schwerer fallen als Additionen, allein es fehlt jeder Mafsstab, diesen Unterschied numerisch zu bewerten. Bei der Ermittelung der Fehler ist es am einfachsten, zu verfahren wie Burgerstein, n\u00e4mlich jede falsche Ziffer des Resultats einfach als Fehler zu rechnen. So geschah es daher auch zun\u00e4chst seitens eines Lehrers, der mit der Durcharbeitung der Rechenresultate betraut war; die richtigen Resultatziffern lagen ihm gedruckt vor, und er stellte fest, wie oft von ihnen abgewichen war. Allein auf diese 'Weise erh\u00e4lt man von den Leistungen der Sch\u00fcler doch ein viel zu schlechtes Bild. Ein thats\u00e4chlich nur einmal gemachter Fehler zieht sich mit seinen Konsequenzen, namentlich bei den Multiplikationen, ungemein h\u00e4ufig durch mehrere Stellen. Verglichen mit der Vorlage sind also mehrere Ziffern falsch, aber nicht weil falsch, sondern gerade weil, bis auf jenes eine Versehen, vollkommen richtig gerechnet worden ist. Ja, es kommt bei solchem mechanischen Vergleichen mehrfach vor, dafs das blofse Auslassen einer Ziffer mit Anrechnung von drei oder vier Fehlern bestraft wird. \u00c4ufser-lich ist keine L\u00fccke bemerkbar, aber die dastehenden Ziffern stimmen nun nat\u00fcrlich nicht mit den an denselben Stellen der Vorlage befindlichen; also \u2014 roter Strich. Bei allen Fehlerserien ist demnach je eine besondere kleine Untersuchung notwendig \u00fcber die Art und richtige Bewertung der hinter den falschen Ziffern steckenden wirklichen Fehler. Die im folgenden mitgeteilten Prozentzahlen der Rechenfehler beruhen auf solchen richtigen Z\u00e4hlungen, jedoch schien es gen\u00fcgend, das zeit1 raubende Gesch\u00e4ft ihrer Ermittelung auf 6 Klassen zu beschr\u00e4nken.\nDie Resultate der Ged\u00e4chtnismethode habe ich nach zwei ver-","page":422},{"file":"p0423.txt","language":"de","ocr_de":"Uber eine neue Methode sur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n423\nschiedenen Verfahrungsweisen berechnet. Die eine ist sehr kurz und bequem: man z\u00e4hlt einfach ab, wie viele von den vorgesagten Zifferreihen falsch oder unvollst\u00e4ndig niedergeschrieben sind, ohne R\u00fccksicht auf Zahl oder Art der Fehler. F\u00fcr manche Zwecke d\u00fcrften diese Er-? gebnisse schon vollkommen gen\u00fcgen; aber nat\u00fcrlich ist das Verfahren etwas grob und nutzt das vorhandene Material nur unvollst\u00e4ndig aus. Reihen, die \u00fcber die durchschnittliche Fassungskraft einer Klasse hinausgehen (S. 411 Anm.), werden oft in grofser Zahl falsch niedergeschrieben; die blofse Z\u00e4hlung der falschen Reihen bei verschiedener L\u00e4nge der Reihen oder unter verschiedenen Beobachtungsumst\u00e4nden liefert als\u00a9 h\u00e4ufig nur geringe Verschiedenheiten. Thats\u00e4chlich aber bestehen hier doch grofse Unterschiede; die k\u00fcrzeren Reihen kommen der Richtigkeit bedeutend n\u00e4her, sie haben erheblich weniger Fehler als l\u00e4ngere Reihen; ebenso gleichlange Reihen unter g\u00fcnstigeren Umst\u00e4nden des Behaltens. Ich habe daher f\u00fcr die meisten Klassen noch ein zweites Verfahren in Anwendung gebracht, indem ich auch die Zahl der einzelnen Fehler feststellte (oder durch eine H\u00fclfskraft feststellen liefs). Diese Ermittelung nimmt recht viel Zeit in Anspruch. Die Fehler bestehen n\u00e4mlich nicht nur darin, dafs vorgesagte Ziffern fehlen oder an ihrer Stelle durch falsche ersetzt sind, sondern in zahlreichen F\u00e4llen in Umstellungen: die richtigen Ziffern sind behalten worden, aber an eine falsche Stelle geraten. Da solche Irrt\u00fcmer minder schwer wiegen, wurde festgesetzt, dafs f\u00fcr eine richtige Ziffer, die etwa mit der benachbarten den Platz getauscht hatte, oder die aus einer Gruppe von drei Zahlen an denselben Platz einer Nachbargruppe gewandert war -(S. 410 Anm. 2), ein halber Fehler gerechnet werden sollte, f\u00fcr jede vollst\u00e4ndig vergessene Ziffer ein ganzer Fehler. Ganze Fehler und halbe Fehler wurden dann nat\u00fcrlich zusammengezogen.\nBei der Kombinationsmethode wurde zun\u00e4chst dreierlei gez\u00e4hlt: erstens die Zahl der \u00fcberhaupt ausgef\u00fcllten Silben, zweitens die Zahl der dabei \u00fcbersprungenen Silben, drittens die Zahl der sinnwidrig ausgef\u00fcllten Silben, sowie die Verst\u00f6fse gegen die vorgeschriebene Silbenzahl. Diese drei Werte wurden dann in folgender Weise gegeneinander aufgerechnet. Jede \u00fcbersprungene Silbe wurde als halber I ehler gez\u00e4hlt. Denn liefse man sie einfach unber\u00fccksichtigt (was bei der Z\u00e4hlung der ausgef\u00fcllten Silben selbstverst\u00e4ndlich bereits geschah), so k\u00e4men diejenigen Sch\u00fcler zu gut weg, die mit \u00dcbergehung der eigentlichen Schwierigkeiten sich die ganz leichten Kombinationen heraussuchten und von diesen nun nat\u00fcrlich eine gr\u00f6fsere Anzahl fertig stellten. Jede sinnwidrig ausgef\u00fcllte Silbe dagegen und ebenso jeder Verstofs gegen die vorgeschriebene Silbenzahl eines Wortes z\u00e4hlte als ganzer Fehler. Dann wurde die Gesamtsumme der Fehler von der Bruttozahl der ausgef\u00fcllten Silben in Abzug gebracht und der so erhaltene Wert als Mafs f\u00fcr das Quantum der richtig geleisteten Arbeit betrachtet. Zur Beurteilung der G\u00fcte der Arbeit habe ich aufserdem immer jene Gesamtzahl der Fehler angegeben, und zwar diese in Prozenten der Brutt oleistung. Von einer verschiedenen Bewertung der Sinnfehler je nach dem Grade der Sinnwidrigkeit wurde abgesehen. Die Sache w\u00e4re zu kompliziert ge-","page":423},{"file":"p0424.txt","language":"de","ocr_de":"424\nH. Ebbinghaus.\nworden; aufs erd em mufste auch hier ein H\u00fclfsarbeiter zur Bew\u00e4ltigung der Resultate herangezogen werden und so konnten nur Regeln aufgestellt werden, deren Anwendung von individuellem Ermessen ganz unabh\u00e4ngig ist.\nMan k\u00f6nnte nun einwenden, dafs bei den getroffenen Festsetzungen das Auslassen einer Silbe zu schwer, dagegen die sinnwidrige Ausf\u00fcllung zu leicht geahndet werde. Dieser Einwand ist an sich ganz berechtigt. Die ausgelassene Silbe wird erstens nicht gez\u00e4hlt und zweitens von der Bruttoleistung mit einer halben Einheit in Abzug gebracht, die falsch ausgef\u00fcllte Silbe wird lediglich in Abzug gebracht; wer also beliebige Einf\u00e4lle niederschreibt, kommt besser weg, als wer nach einigem Nachdenken schliefslich doch eine L\u00fccke l\u00e4fst. Aufserdem haben sich noch bei einzelnen sehr schwachen Sch\u00fclern haupts\u00e4chlich der untersten Klassen direkte Schwierigkeiten ergeben, indem hier relativ so grofse Mengen von Silben \u00fcbersprungen waren, dafs bei einer Ber\u00fccksichtigung der betreffenden Sch\u00fcler eine negative Leistung in Ansatz gekommen w\u00e4re. Gleichwohl ist jener Einwand praktisch von geringer Bedeutung. Ich habe probeweise ein paar Klassen auf eine andere und kompliziertere Art ausgez\u00e4hlt. Schwierigkeiten ergaben sich dann auch unter Umst\u00e4nden, die Verh\u00e4ltnisse der Resultate aber, auf die es schliefslich doch allein ankommt, blieben fast ganz dieselben. Eine Zusammenziehung der verschiedenen Arten von Fehlern ist eben nicht zu umgehen, sonst werden die Endergebnisse zu wenig \u00fcbersichtlich. Auf welche Weise man dabei verf\u00e4hrt, scheint nicht so sehr in Betracht zu kommen, und dann ist nat\u00fcrlich der einfachste Weg der beste. Bei einer etwaigen Wiederholung von Kombinationspr\u00fcfungen empfiehlt es sich, von den Sch\u00fclern in erster Linie Geschlossenheit und Korrektheit der Arbeit, statt Schnelligkeit und grofse Silbenzahl zu verlangen ; dann erledigen sich die Schwierigkeiten der Auswertung von selbst.\n2. Beziehungen der drei Methoden zu geistiger Leistungsf\u00e4higkeit. Wie man von vornherein nicht anders erwarten wird, kommt die allm\u00e4hliche Steigerung der geistigen Leistungsf\u00e4higkeit, die mit dem zunehmenden Alter des jungen Menschen, mit seinem allm\u00e4hlichen Heranwachsen Hand in Hand geht, bei jeder Methode zum Ausdruck, d. h. die h\u00f6heren Klassen rechnen im grofsen und ganzen besser, behalten besser und kombinieren besser als die niederen Klassen. Dafs dieses Verh\u00e4ltnis zwar durchaus im grofsen und ganzen, aber nicht in allen einzelnen F\u00e4llen, etwa bei jeder Vergleichung von zwei unmittelbar aufeinander folgenden Klassen, gilt, wird man gleichfalls von vornherein begreiflich finden, Denn auf das positive Wissen, das eine h\u00f6here Klasse vor einer niederen voraus hat, kommt es hier in unserem Falle bei der Rechen- und Ged\u00e4chtnisprobe gar nicht, bei der Kombinationsprobe nur in","page":424},{"file":"p0425.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n425\ngeringem Mafse an. Es k\u00f6nnen also sehr wohl j\u00fcngere Sch\u00fcler verm\u00f6ge einer durchschnittlich besseren Begabung andere von etwas gr\u00f6fserer Altersreife in der einen oder anderen jener Leistungen \u00fcbertreffen. So kombiniert z. B. die Quinta 1 etwas besser als die um ein halbes Schuljahr \u00e4ltere Quarta 2 und erreicht im Rechnen selbst noch die ein ganzes Jahr \u00e4ltere Quarta 1. Die Quarta 1 ist ihrerseits der wieder um ein Jahr \u00e4lteren Untertertia i in der Ged\u00e4chtnisleistung etwas \u00fcberlegen u. s. w.\nAllein obschon nun die verschiedene geistige Reife der aufeinanderfolgenden Klassen bei jeder Methode irgendwie zu Tage tritt, geschieht es doch bei den einzelnen in sehr verschiedenem Mafse. Im allgemeinen sind die Unterschiede bei der Kombinationsmethode viel betr\u00e4chtlicher als bei den b ei d en anderen; die einzelnen Klassenleistungen treten bei ihr viel mehr auseinander als beim Rechnen und Behalten. Einige Belege hierzu liefert Tabelle I.\nTabelle I.\na. Rechenmethode (Anzahl der durchschnittlich in 10 Minuten von einem Sch\u00fcler gerechneten Ziffernpaare nebst Fehlern in % der Leistung).1\nObersekunda\t290 \u2014\t1,5\nUntersekunda 1\t318 \u2014\t1,2\nObertertia 1\t286 \u2014\t1,8\nUntertertia 1\t259\t\nQuarta 1\t250 \u2014\t2,0\nQuinta 1\t251 \u2014\t1,7\nSexta 1\t211\t\n1 Beil\u00e4ufig bemerke ich hier, dafs die Angaben f\u00fcr die Ziffernpaare der oberen Klassen eigentlich etwas h\u00f6her lauten m\u00fclsten. Einzelne Sch\u00fcler dieser Klassen waren mehrfach vor Ablauf der 10 Minuten mit den ihnen \u00fcberhaupt vor gelegten 400 Ziffernpaaren fertig und h\u00e4tten also bei mehr Material auch noch mehr leisten k\u00f6nnen. Von einer Korrektur der Zahlen habe ich Abstand genommen, da sie sich doch nicht ganz sicher bewerkstelligen l\u00e4fst. Um mehr als eine Erh\u00f6hung des Durchschnitts um etwa 6\u20147 Einheiten kann es sich jedoch z. B. bei der obigen Untersekunda 1 nicht handeln, bei der Obersekunda noch nicht einmal um soviel.","page":425},{"file":"p0426.txt","language":"de","ocr_de":"426\nH. Ebbinghaus.\nb. Ged\u00e4chtnismethode (Anzahl der durchschnittlich yon einem Sch\u00fcler in zwei Zahlenreihen gemachten Fehler.)\n\t8 stellige Reihen\t9 stellige Reihen\t10 stellige Reihen\t6\u201410 stellige Reihen zusammen\nUnterprima\t0.9\t1.4\t3.4\t6.1\nUntersekunda 1\t0.8\t1.4\t3.9\t6.5\nObertertia 1\t1.0\t2.1\t3.7\t7.6\nUntertertia 1\t1.6\t3.0\t4.9\t10.5\nQuarta 1\t1.5\t2.6\t4,2\t9.1\nQuinta 1\t2.9\t4.7\t7.9\t17.5\nSexta 1\t3.1\t5.1\t7.4\t17.8\nc. Kombinationsmethode (Anzahl der durchschnittlich in 5 Minuten von einem Sch\u00fcler richtig ausgef\u00fcllten Silben nebst Fehlern in \u00b0/o der Bruttoleistung).\n\u00ce Unterprima 65 \u2014 14 % Untersekunda 1 59\t19 \u201e\nObertertia 1\t53 \u2014 22 \u201e\n\n\u201e untere\nUntertertia 1\t69\t\u2014\t10\nQuarta 1\t49\t\u2014\t17\nQuinta 1\t46\t\u2014\t26\nSexta 1\t32\t\u2014\t33\nBei der Rechenmethode also w\u00e4chst die Menge der geleisteten Arbeit von der Sexta bis zu der um 3 Schuljahre \u00e4lteren Untertertia erst um ein knappes Viertel; bei 5 Schuljahren Differenz (Sexta bis Untersekunda) betr\u00e4gt die Zunahme erst rund 50%; in der Obersekunda tritt gar wieder ein [R\u00fcckschlag ein. Den Prozentzahlen der Fehler ist wenig zu entnehmen. Allerdings sind sie am oberen Ende der .Reihe entschieden kleiner als am unteren Ende. Wenn ich aber hinzuf\u00fcge, dafs bei Weglassung von zwei ganz ungew\u00f6hnlich schlechten Rechnern der Quinta 1 die Fehlerprozente dieser Klasse auf 1,2 zur\u00fcckgehen, w\u00e4hrend sie sich bei der Untersekunda 1 nach Weglassung der beiden schlechtesten Rechner nur auf etwa 1 % vermindern, so erscheinen die Unterschiede auch in der G\u00fcte der Leistung ziemlich geringf\u00fcgig. In den mittleren und oberen Klassen der Gymnasien wird bekanntlich praktisches Rechnen nur noch verh\u00e4ltnism\u00e4fsig wenig ge\u00fcbt, daher k\u00f6nnen auch mit H\u00fclfe","page":426},{"file":"p0427.txt","language":"de","ocr_de":"\u00fcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n427\ndieses Pr\u00fcfungsmittels keine sehr grofsen Unterschiede zwischen den verschiedenen Klassen herausgebracht werden.\nAber auch bei der Ged\u00e4chtnismethode sind diese noch nicht sehr erheblich. In den Unterklassen finden wir f\u00fcr drei Schuljahre Differenz (Sexta bis Untertertia) \u00fcbereinstimmend bei allen vorgesagten Zahlenreihen ein Zur\u00fcckgehen der Fehlerzahl auf etwa 6/io. Die Oberklassen aber zeigen f\u00fcr den gleichen Abstand kaum noch eine Ver\u00e4nderung der Leistung.\nBei der Kombinationsmethode dagegen w\u00e4chst f\u00fcr drei Jahre Differenz in den Unterklassen die Quantit\u00e4t der Leistung auf mehr als das Doppelte und vermindert sich gleichzeitig die Anzahl der Fehler auf weniger als ein Drittel. Bei den Oberklassen ist die Verbesserung zwar geringer, aber immer noch recht betr\u00e4chtlich. Die Unterschiede in der intellektuellen Leistungsf\u00e4higkeit der aufeinanderfolgenden Klassen gelangen also hier durch viel st\u00e4rkere numerische Differenz en zum Ausdruck.1\nVon gr\u00f6fserem Interesse aber f\u00fcr die Sch\u00e4tzung der einzelnen Methoden erscheinen mir die folgenden Thatsachen. Die geistige Leistungsf\u00e4higkeit der Sch\u00fcler ist nicht nur verschieden von Klasse zu Klasse, sondern namentlich auch innerhalb jeder einzelnen Klasse. Einen gewissen Anhalt f\u00fcr die relative Bewertung der Sch\u00fcler in dieser Hinsicht besitzen wir in dem Klassenplatz, den die Einzelnen einnehmen, obwohl ja freilich bei dessen Festsetzung auch noch andere Momente mitspielen. Es fragt sich, wie sich unsere Methoden zu dieser Verschiedenheit verhalten. Um dar\u00fcber Aufschlufs zu erhalten, habe ich eine Anzahl von Klassenleistungen nach Klassendritteln fraktioniert, d. h. ich habe die Sch\u00fcler einer Klasse unter Beibehaltung ihrer Rangordnung in drei m\u00f6glichst gleiche Gruppen geteilt, also je die oberen, mittleren und unteren Sch\u00fcler zusammengefafst, und nun die Durchschnittsresultate jeder Gruppe gesondert berechnet.2 Die Er-^ gebnisse sind in Tabelle II vereinigt.\n1\tAuf Unterschiede in der Schreibfertigkeit der verschiedenen Klassen kann man diese Eigent\u00fcmlichkeit der Kombinationsmethode nicht zur\u00fcckf\u00fchren. Hinsichtlich der Menge der Leistung liefert sie gr\u00f6fsere Differenzen als die Kechenmethode ; hei dieser aber spielt die Schreibfertigkeit dieselbe Holle wie bei ihr. Hinsichtlich der Fehler sind die Differenzen gr\u00f6fser als bei der Ged\u00e4chtnismethode; durch das schnellere Schreiben der h\u00f6heren Klassen wird aber nicht verst\u00e4ndlich, weshalb sie relativ so betr\u00e4chtlich korrekter arbeiten.\n2\tWar die Zahl der Sch\u00fcler nicht durch 3 teilbar, so wurde, um jede Willk\u00fcr auszuschliefsen, zun\u00e4chst die letzte, danach die mittlere Gruppe um 1 st\u00e4rker genommen als die erste.","page":427},{"file":"p0428.txt","language":"de","ocr_de":"428\nH. Ebbinghaus.\nTabelle IL\na. Gr ed\u00e4chtnismethode (Anzahl der durchschnittlich von einem Sch\u00fcler in s\u00e4mtlichen Zahlenreihen gemachten Fehler).\n\tErstes\t,\tzweites, letztes Klassendrittel\t\n\t\t9 stellige Reihen.\t\nUntersekunda 1\t9\t8\t9\nUntertertia 1\t19\t19\t17\nQuinta 1 (nur 4 Stdn.)\t26\t22\t22\nM\u00e4dchenschule Va\t30\t38\t36\nZusammen:\t84\t87\t84\n\t\t10 stellige Beihen.\t\nUntersekunda 1\t25\t23\t25\nUntertertia 1\t33\t32\t23\nQuinta 1\t39\t39\t37\nM\u00e4dchenschule Va\t50\t53\t50\nZusammen :\t147\t147\t135\n6 bis 10 stellige Reihen zusammen.\t\t\t\nUntersekunda 1\t40\t37\t43\nUntertertia 1\t72\t63\t56\nQuinta 1\t91\t84\t81\nM\u00e4dchenschule Va\t116\t135\t123\nZusammen :\t318\t319\t303\nb. Heeheninethode (Anzahl der durchschnittlich in 10 Min. von einem Sch\u00fcler gerechneten Ziffernpaare; Fehler in % der Leistung).\nKlasse\tSch\u00fcler- zahl\tErstes Ziffern\tDrittel Fehler\tZweites Ziffern\tDrittel Fehler\tLetztes Ziffern\tDrittel Fehler\nUntersekunda 1\t24\t352\t1,2 o/o\t288\t1,3 o/o\t320\t0,9 o/0\nObertertia 1\t37\t289\t1,9 \u201e\t284\t1,3 \u201e\t288\t2,2 \u201e\nUntertertia 1\t27\t272\t\t240\t\t266\t\nQuarta 1\t35\t257\t1,4 \u201e\t255\t1,7 \u201e\t239\t2,8 \u201e \u00bb\nQuinta 1\t27\t258\t1,0 \u201e\t231\t2,4 \u201e\t255\t1,7 \u201e\nSexta 1\t23\t243\t\t186\t\t207\t\nM\u00e4dchenschule IVa\t28\t200\t\t209\t\t219\t\nM\u00e4dchenschule Va\t24\t179\t\t139\t\t152\t\nIm Durchschnitt:\t\t256\t1,4 %\t229\t1,7 %\t243\t1,9 o/o","page":428},{"file":"p0429.txt","language":"de","ocr_de":"\u00fcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten. 429\nc. Kombinationsmethode (Anzahl der durchschnittlich in 5 Minuten von einem Sch\u00fcler richtig ausgef\u00fcllten Silben nebst Fehlem in % der Bruttoleistung).\nKlaaae\tSch\u00fcler- zahl\tErstes Drittel Silben | Fehler\t\tZweites Silben\tDrittel Fehler\tLetztes Silben\tDrittel Fehler\nUnterprima\t24\t74\t12,2 o/o\t64\t13,8 o/0\t57\t16,9 \u2022/\u2022\nObersekunda\t26\t74\t10,7 \u201e\t66\t13,5\t67\t9,9 \u201e\nObertertia 1\t37\t58\t19,5 ,,\t51\t21,6 \u201e\t48\t24,8 *\nObertertia 2\t21\t60\t21 \u201e\t56\t24,5 \u201e\t36\t33,9 \u201e\nUntertertia 1\t24\t65\tH \u201e\t68\t10,4 \u201e\t69\t8,4 \u201e\nUntertertia 2\t18\t65\t10,9 \u201e\t53\t13\t\u201e\t57\t14,2 \u201e\nQuarta 1\t33\t53\t14 \u201e\t50\t15,1 \u201e\t43\t24,4 \u201e\nQuarta 2\t27\t52\t22,2 ,,\t42\t27,9 \u201e\t38\t28,6 \u201e\nQuinta 1\t27\t53\t23,7 \u201e\t50\t21,9 \u201e\t34\t36,3 \u201e\nQuinta 2\t16\t55\t18,8 \u201e\t37\t33,2 \u201e\t29\t38\t\u201e\nSexta 1\t24\t43\t20,9 \u201e\t30\t30,2 \u201e\t28\t46,5 \u201e\nM\u00e4dchenschule lia\t24\t44\t26,7 \u201e\t44\t24,1 \u201e\t36\t29,9 \u201e\n*\tIVa\t27\t39\t15,1 \u201e\t35\t20,3 \u201e\t30\t24,9 \u201e\n\u201e\tVa\t26\t42\t16,1 \u201e\t30\t22,1 \u201e\t29\t30,9 \u201e\nIm Durchschnitt:1 * * 4\t\t56\t17,3 %\t48\t20,8 %\t43\t26,3 */o\nDies\u00a9 Zahlenverh\u00e4ltnisse sind sehr bemerkenswert* Am \u00fcberraschendsten sind vielleicht die Resultate der Gred\u00e4chtnis-methode, die ich deshalb an die Spitze gestellt habe. Die Fehlersummen f\u00fcr die drei Dritteile einer Klasse nehmen nicht etwa regelm\u00e4fsig zu von den besseren zu den schw\u00e4cheren Sch\u00fclern, sondern sie zeigen im ganzen genommen die deutliche Tendenz, einander gleich zu bleiben. Ja, soweit hiervon etwa eine geringe Abweichung besteht, ist sie eher zu Gunsten\n1 Das Gewicht der verschiedenen Klassen ist nicht nur wegen der\nverschiedenen Sch\u00fclerzahl, sondern auch wegen verschiedener Unterrichts-\ndauer ziemlich verschieden. Obersekunda ,z. B. hatte nur 3 Stunden Unterricht (daher die niedrigen Fehlerprozente), die beiden Quinten nur\n4 Stunden, von IXa der M\u00e4dchenschule konnten wegen der Konfirmandinnen nur 4 Stunden verwertet werden. Bei der Berechnung des Durchschnitts ist auf diese Verschiedenheiten keine R\u00fccksicht genommen.","page":429},{"file":"p0430.txt","language":"de","ocr_de":"430\nH. Ebbinghaus.\nals zu Ungunst en der schw\u00e4cheren Sch\u00fcler: unter den mitgeteilten 12 F\u00e4llen f\u00e4llt die \u00fcberhaupt erreichte niedrigste Fehlerzahl 5 mal auf das unterste Drittel einer Klasse, 3mal auf das mittlere und nur 2mal auf das oberste Drittel, und die gleiche Bevorzugung des letzten Drittels zeigen daher auch die S\u00fcmmenzahlen. Jene elementare Ged\u00e4chtnisleistung, die in dem sofortigen getreuen Reproduzieren einer Reihe von relativ einfachen Eindr\u00fccken besteht, ist also bei den besseren Intelligenzen im Durchschnitt nicht st\u00e4rker, sondern eher eine Spur schlechter entwickelt als bei den schlechteren Intelligenzen. Und die Bef\u00e4higung zu ihr, di\u00a9 nat\u00fcrlich von Individuum zu Individuum ungeheuer variiert, ist doch im ganzen \u00fcber die Angeh\u00f6rigen einer Klasse, die m\u00f6glichst nach dem Gesamtwert ihrer Leistungen f\u00fcr di\u00a9 Schule angeordnet sind, leidlich gleichf\u00f6rmig verteilt. Auf den Unterschied zwischen blofsem Ged\u00e4chtnis und intellektueller Beth\u00e4tigung scheint mir damit ein gutes Licht zu fallen, obschon nat\u00fcrlich durchaus nicht aufser Acht zu lassen ist, dafs das Behalten komplizierterer Vorstellungen auf l\u00e4ngere Zeit noch etwas Anderes ist als die hier gepr\u00fcfte einfache Leistung.\nEinen gewissen Anschlufs an die Rangordnung der Sch\u00fcler finden wir bei den Ergebnissen der Rechenmethode. Mit nur einer Ausnahme ist bei allen daraufhin untersuchten 8 Klassen die Leistung des ersten Drittels die beste; diejenige der mittleren Sch\u00fclergruppe bleibt bisweilen ziemlich betr\u00e4chtlich, im Durchschnitt aller Klassen um etwa \u00ce 0 \u00b0/o, hinter ihr zur\u00fcck. Aber der Wert dieses Resultates wird beeintr\u00e4chtigt durch den weiteren Fortgang der Zahlen. Denn von dem zweiten zum letzten Drittel finden wir nicht, wie doch zu erwarten w\u00e4re, einen abermaligen Abfall, sondern vielmehr fast \u00fcberall eine Zunahme der gerechneten Ziffernpaare, und im Durchschnitt aller Klassen steht die Leistung der untersten Sch\u00fcler gerade in der Mitte zwischen denen der beiden obersten Gruppen.1\n1 Man k\u00f6nnte daran denken, dies darauf zur\u00fcckzuf\u00fchren, dafs vielleicht in den letzten Klassendritteln Sch\u00fcler enthalten seien, die erst k\u00fcrzlich in die Klasse hineinversetzt und nun trotz ihrer \u00dcberlegenheit \u00fcber manche \u00e4lteren Sch\u00fcler doch vorl\u00e4ufig am Ende untergebracht seien. Allein bei den hier zu Grunde gelegten Platzlisten hatte bereits (bis einschliefslich Untersekunda) eine Einordnung der neuen in die alten Sch\u00fcler stattgefunden.","page":430},{"file":"p0431.txt","language":"de","ocr_de":"Tiber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n431\nIn den Frozentzahlen der Fehler tritt gleichfalls die Superiorit\u00e4t des ersten Drittels deutlich hervor. Aber im \u00fcbrigen lassen sie in den Klassen, in denen sie ermittelt worden sind, keinen entschieden \u00fcbereinstimmenden Gang erkennen. Dazu wird ihre Bedeutung f\u00fcr Quarta 1 und Quinta 1 noch verringert durch je zwei besonders fehlerhaft rechnende Sch\u00fcler, die dort dem letzten, hier dem mittleren Drittel angeh\u00f6ren und die betreffenden Durchschnittswerte ganz abnorm in die H\u00f6he treiben.\nMit grofser Deutlichkeit dagegen spiegelt sich der verschiedene Klassenwert der drei Sch\u00fcler grupp en in den Resul-taten der Kombinationsmethode. Die Gymnasialklassen habe ich fast s\u00e4mtlich in dieser Hinsicht untersucht, von der M\u00e4dchenschule einige Klassen als Stichproben herangezogen, und mit wenigen Ausnahmen, auf die ich sogleich zu sprechen komme, findet sich \u00fcberall dasselbe Verh\u00e4ltnis. Die Menge der geleisteten Arbeit nimmt von dem obersten zu dem untersten Drittel jeder Klasse durchweg ab, die Prozentzahl der dabei gemachten Fehler dagegen durchweg zu; die Leistungen werden also in der \"Richtung von oben nach unten gleichzeitig an Umfang immer kleiner und an Wert immer geringer. Im Durchschnitt aller in Betracht gezogenen Klassen ist der Gang der Zahlen ein recht gleichm\u00e4fsiger: Die Anzahl der richtig ausgef\u00fcllten Silben sinkt von jedem Klassendrittel zu dem n\u00e4chstfolgenden um etwa 12 %, w\u00e4hrend dabei die Prozentzahl der Fehler je um etwa 24 % anw\u00e4chst.\nBetrachtet man die Unterschiede der Zahlen nicht in ihrem Gesamtdurchschnitt, sondern bei einer Reihe von unmittelbar aufeinanderfolgenden Klassen im einzelnen (nat\u00fcrlich aber nur bei solchen, die dieselben Texte zu bearbeiten hatten), so ergiebt sich ein anderes interessantes Verh\u00e4ltnis. Die Leistungen der drei Klas sen drittel differieren am st\u00e4rksten von einander in den untersten Klassen und werden beim Fortschreiten zu h\u00f6heren Klassen einander immer \u00e4hnlicher. Als Beleg hierzu diene Tabelle III. Hier sind f\u00fcr alle Klassen des Gymnasiums von Sexta 1 bis Untertertia 1 die Differenzen zwischen den Arbeitsquanten des ersten und des letzten Klassendrittels angegeben, sowohl ihrer absoluten Gr\u00f6fse nach, wie in Prozenten des Wertes f\u00fcr das","page":431},{"file":"p0432.txt","language":"de","ocr_de":"H. Ebbinghaus\nerste Drittel. Die Zahlen bilden, wie man sieht, eine ziemlich gleichm\u00e4fsig fallende Reihe.\nTabelle III.\nDiffefrenz der Anzahlen richtig ansgef\u00fcllter Silben f\u00fcr die ersten und letzten Klassendrittel.\nKlasse\tAbsolut\tIn % des ersten Drittels\nSexta 1\t15\t35 %\nQuinta 2\t26\t47 \u201e\nQuinta 1\t19\t36 \u201e\nQuarta 2\t14\t27 \u201e\nQuarta 1\t10\t19 \u201e\nUntertertia 1\t8\t12 \u201e\nUntertertia 2\t\u2014 4\t- 6 \u201e\nAuch bei den Oberklassen des Gymnasiums ist ein solcher Gang der Zahlen in Tabelle II c im ganzen unverkennbar, obwohl hier allerdings die Unterprima eine starke Ausnahme bildet. Allem Vermuten nach beruht die Erscheinung darauf, dafs ein und derselbe Text beim Aufsteigen zu h\u00f6heren Klassen f\u00fcr die s\u00e4mtlichen Sch\u00fcler immer leichter wird. Es bedarf immer weniger eines eigentlichen, Zeit kostenden und irgendwie intensiven Nachdenkens, um die richtigen Kombinationen zu finden. Ist hierin aber eine gewisse Grenze erreicht, f\u00e4llt jedem jede Kombination sozusagen sofort ein, wie er ihrer ansichtig wird, so ist auch der intelligentere und f\u00fcr die Schule bessere Sch\u00fcler dem schw\u00e4cheren nicht mehr \u00fcberlegen, es h\u00e4ngt dann aus-schliefslich von allerlei sonstigen Umst\u00e4nden ab, ob der eine oder der andere mehr zu st\u00e4nde bringt.\nHierin liegt nun auch, wenigstens teilweise, eine Erkl\u00e4rung daf\u00fcr, dafs das im allgemeinen zu beobachtende Verh\u00e4ltnis zwischen den Kombinationsresultaten und den Klassendritteln einzelne Ausnahmen zeigt. Der st\u00e4rksten Abweichung begegnen wir bei der Untertertia 1 : hier verlaufen alle Zahlen gerade umgekehrt wie oben als Regel auseinandergesetzt, ohne sich \u00fcbrigens besonders weit voneinander zu entfernen ; an einer Stelle tritt auch bei der Untertertia 2 noch eine gr\u00f6fsere","page":432},{"file":"p0433.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n433\nAbweichung auf. Diese beiden Klassen sind aber gerade die h\u00f6chsten von denen, die die Texte f\u00fcr Unterklassen zu bearbeiten hatten. Man wird also mit grofser Wahrscheinlichkeit annehmen d\u00fcrfen, dafs jene Texte f\u00fcr die beiden Klassen bereits zu leicht gewesen seien. Sie boten den Sch\u00fclern kein gen\u00fcgendes Material mehr f\u00fcr die Beth\u00e4tigung ihrer verschiedenen intellektuellen F\u00e4higkeiten, und so kommen diese Verschiedenheiten auch nicht in den Resultaten zum Vorschein. Eine gewisse m\u00e4fsige Schwierigkeit der Texte mufs daher f\u00fcr die Kombinationsmethode als zweckm\u00e4fsig betrachtet werden.\nDafs daneben auch noch einzelne andere Ausnahmen Vorkommen, und dafs namentlich die Zahlen innerhalb der einzelnen Klassen oft ziemlich ungleichm\u00e4fsig fallen oder ansteigen, ist aus anderen Gr\u00fcnden unschwer verst\u00e4ndlich. Denn bei aller Verwandtschaft zwischen den Anforderungen, die die Kombinationsmethode und die im grofsen und ganzen die Schule an den Geist stellt, bestehen doch auch erhebliche Verschiedenheiten. Bei dem Kombinieren, wie \u00fcberhaupt wohl bei jeder Pr\u00fcfungsmethode, die man nur eine beschr\u00e4nkte Zeit hindurch in Anwendung bringen kann, kommt es ganz besonders auf Schn elligkeit der Auffassung an. In der Schule dagegen wird der langsamere und bed\u00e4chtige, aber im \u00fcbrigen doch umsichtige und t\u00fcchtige Denker vielfach und mit Recht besser bewertet als der schnellfertige. Aufserdem spielt bei dem Kombinieren die rein formale Gewandtheit in der Handhabung der Muttersprache eine grofse Rolle, die in der Schule wieder nur bei einzelnen Leistungen, wie dem deutschen Aufsatz, dem \u00dcbersetzen aus fremden Sprachen, zur Geltung gelangt. Vorz\u00fcge dagegen, wie grammatikalisches Wissen, gutes Betragen u. a. gelten in ihr sehr viel, f\u00fcr das Kombinieren gar nichts. So verliert sich denn naturgem\u00e4fs auch die \u00dcbereinstimmung zwischen Kombinationsleistung und Klassenplatz, wenn man mit der Fraktionierung der Resultate zu allzu kleinen Abteilungen herabsteigt oder gar nur einzelne Individuen in Betracht zieht. Die Mannigfaltigkeit der beiderseits mafsgebenden Momente wird in ihrer Zuspitzung auf den einzelnen Sch\u00fcler zu grofs, als dafs man einen parallelen Gang der beiden Zahlenreihen auch nur erwarten k\u00f6nnte.\nWerden aber, wie oben geschehen, m\u00e4fsig grofse Anzahlen von Individuen zu Gruppen vereinigt, so wird man nach den\n28\nZeitschrift f\u00fcr Psychologie XIII.","page":433},{"file":"p0434.txt","language":"de","ocr_de":"434\nH. Ebbinghaus.\nmitgeteilten Ergebnissen anerkennen m\u00fcssen, dafs die Kombi-nationsmetbode den auf sie gesetzten Erwartungen durchaus entspricht: sie bildet ein einfaches, zu seiner Anwendung nur wenig Zeit forderndes Pr\u00fcfungsmittel f\u00fcr die in Schule und Leben wahrhaft wichtige und wertvolle intellektuelle Beth\u00e4ti-gung des Geistes, sie erm\u00f6glicht eine eigentliche Intelligenz-p r\u00fc fu ng.\n3. Verschiedenheit der Knaben- und M\u00e4dchenleistungen. In dieser Hinsicht sind zwei interessante Resultate zu verzeichnen, obwohl leider bei dem zweiten und wichtigeren von ihnen das Material teilweise versagt.\nWas zun\u00e4chst die untersten Klassen betrifft, so stehen die M\u00e4dchen ausnahmslos bei allen drei Methoden hinter den gleichaltrigen Knaben zur\u00fcck. Die n\u00e4heren Nachweise hierzu giebt Tabelle IV.1\nTabelle IV.\nVerschiedenheit der Knaben- und M\u00e4dchenleistungen.\na) Rechenmethode.\n\tKnaben\t\t\t\tM\u00e4dchen\t\t\nKlasse\tSch\u00fcler- zahl\tDurch- schnitts- alter\tZiffernpaare pro Sch\u00fcler u. Probe\tKlasse\tSch\u00fcler - zahl\tDurch- schnitts- alter\tZiffernpaare pro Sch\u00fclerin u.Probe\nSexta 1\t23\t10,6\t211\tVia\t32\t10,5\t167\nQuinta 1\t28\t11,9\t251\tVa\t24\t11,8\t152\n1 Kleine Abweichungen bei der Wiederholung von Angaben, die dieselbe Klasse betreffen, beruhen hier und im Folgenden nicht auf Versehen, sondern auf allerlei besonderen Gr\u00fcnden, deren jedesmalige Erw\u00e4hnung nicht lohnt. Unterschiede in der Sch\u00fclerzahl und dem Durchschnittsalter derselben Klasse hei den verschiedenen Methoden r\u00fchren z. B. daher, dafs an den verschiedenen Versuchstagen nicht stets dieselben Sch\u00fcler anwesend waren. Wo ferner, wie hier, zwei Klassen direkt miteinander in Vergleich gestellt sind, von denen der einen etwa eine Unterrichtsstunde fehlt, da ist auch hei der anderen Klasse das Resultat dieser Stunde aufser Betracht gelassen. Wo es dagegen nicht auf eine genauere Vergleichung ankommt, sind von jeder Klasse alle vorhandenen Resultate verwertet worden.","page":434},{"file":"p0435.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n435\nb) Ged\u00e4chtnismethode.\nKnaben\nM\u00e4dchen\n\tDurch-\tFehlerzahl pro Sch\u00fcler\t\t\t\t\t\tDurch-\tFehlerzahl pro Sch\u00fclerin\t\t\t\t\nKlasse\tschnitts- alter\t\tin\tje 2\tReihen\t\tKlasse\tschnitts- alter\t\tm je 2 Reihen\t\t\t\n\t\tfolgender Ziffernzahl:\t\t\t\t\t\t\tfolgender Ziffernzahl:\t\t\t\t\n\t\t7\t8\t9\t10\t6 \u2014 10\t\t\t7 !\t8\t9\t10\t6 \u2014 10\nSexta 1\t10,6\t1,5\t3,1\t5,1\t7,4\t17,8\tVia\t10,6\t3,1\t5,7\t7,7\t10,5\t29,6\nQuinta 1\t12,1\t1,2\t2,9\t4,7\t7,9\t17,5\tVa\t11,6\t1,8\t4,0\t5,9\t9,1\t21,5\nc) Kombinationsmethode.\n\tKnaben\t\t\t\tM\u00e4dchen\t\t\nKlasse\tSch\u00fcler- zahl\tDurch- schnitts- alter\tSilbenzahl und Fehlerprozente pro Sch\u00fcler u. Probe\tKlasse\tSch\u00fcler- zahl\tDurch- schnitts- alter\tSilbenzahl und Fehlerprozente pro Sch\u00fclerin u. Probe\nSexta l1\t25\t10,7\t34 \u2014 32,3'%\tVia VI b\t33 30\t10,6 11,0\t17 \u2014 50,9 % 21 \u2014 42,5 \u201e\nQuinta 2\t16\t11,5\t40 \u2014 29,2 \u201e\tVb\t25\t11,5\t31 \u2014 22,8 \u201e\nQuinta 1\t27\t12,1\t46 \u2014 26,2 \u201e\tVa\t26\t11,7\t32 \u2014 22,5 \u201e\nAbgesehen von den Feblerprozenten der Kombinationsresultate in den beiden f\u00fcnften M\u00e4dchenklassen sind die Leistungen der M\u00e4dchen, wie man sieht, durchweg schw\u00e4cher, stellenweise ganz erheblich schw\u00e4cher, als die der gleichaltrigen Knaben. Zugleich aber erkennt man auch noch dies, wenigstens bei der (Ged\u00e4chtnis- und Kombinationsmethode: jenes Zur\u00fcckbleiben der M\u00e4dchen ist bei den allerj\u00fcngsten von ihnen (Yla und b) viel betr\u00e4chtlicher, als bei den schon etwas \u00e4lteren der Y. Klasse. Bei der (Ged\u00e4chtnisleistung machen die IOV2-j\u00e4hrigen M\u00e4dchen \u00fcberall etwa um die H\u00e4lfte mehr Fehler als\n1 Sexta 2 ist unber\u00fccksichtigt geblieben. Bei mehreren sehr schwachen Arbeiten dieser Klasse stiefs die Ermittelung der Fehlerzahl nach den einmal aufgestellten Grunds\u00e4tzen auf Schwierigkeiten (S. 424), und da die Sch\u00fclerzahl nur gering ist (15), wurde hierdurch das Gesamtresultat unsicher. \u00dcbrigens ist das Durchschnittsalter der Klasse nur 10,0 J., so dafs eine direkt vergleichbare M\u00e4dchenklasse fehlt. Im grofsen und ganzen steht die Leistung quantitativ derjenigen der j\u00fcngsten M\u00e4dchenklasse (Via) gleich, ist aber qualitativ noch etwas schlechter.\n28*","page":435},{"file":"p0436.txt","language":"de","ocr_de":"436\nH. Ebbinghaus.\ndie IOV2j\u00e4hrigen Knaben, dagegen die IIV2 j\u00e4hrigen M\u00e4dchen nur noch etwa um ein Viertel mehr Fehler als die 12j\u00e4hrigen Knaben. Beim Kombinieren liefern die j\u00fcngsten M\u00e4dchen nur halb soviel richtige Silben, wie die mit ihnen zu vergleichenden Knaben, die um ein Jahr \u00e4lteren M\u00e4dchen dagegen erreichen schon % der entsprechenden Knabenleistung und \u00fcbertreffen sogar die Knaben noch etwas an Korrektheit der Arbeit. Bei der Rechenmethode verh\u00e4lt es sich freilich umgekehrt ; hier fallen die \u00e4lteren M\u00e4dchen st\u00e4rker gegen die Knaben ab als die j\u00fcngeren, aber es l\u00e4fst sich deutlich zeigen, dafs hier die Resultate durch anderweitige Einfl\u00fcsse etwas verschoben sein m\u00fcssen. Die Quinta 1 der Knaben rechnet zuf\u00e4llig ungew\u00f6hnlich gut, sie \u00fcbertrifft an Quantit\u00e4t und Qualit\u00e4t sogar noch die um ein Jahr \u00e4ltere Quarta 1 (s. Tab. I, S. 425). Die mit ihr zu vergleichende M\u00e4dchenklasse Va dagegen rechnet relativ schlecht, da sie noch hinter der ein Jahr j\u00fcngeren Klasse Via zur\u00fcckbleibt.\nWie steht es nun aber am oberen Ende unserer Klassenreihe? Die h\u00f6chste Klasse der M\u00e4dchenschule ist die sechste Jahresklasse von unten auf; als solche ist sie demnach mit der Untersekunda 1 in Vergleich zu stellen. Thut man das hinsichtlich der Rechenresultate, so zeigt sich, dafs in der Quantit\u00e4t der Leistung die Knaben von den M\u00e4dchen nicht nur erreicht, sondern sogar noch \u00fcbertroffen worden sind. Die M\u00e4dchen liefern im Durchschnitt der ersten 4 Stunden (nur diese kommen bei ihnen in Betracht) 333 Ziffernpaare pro Kopf und Probe, die Untersekunda nur 317 Ziffernpaare. Der Unterschied w\u00fcrde sich noch etwas zu Gr\u00fcnsten der M\u00e4dchen ver-gr\u00f6fsern, wenn den Sch\u00fclern mehr Material zur Verf\u00fcgung gestanden h\u00e4tte (s. S. 425 Anm.). Denn bei jenen erreichen 2672% aller Einzelarbeiten die Maximalgrenze von 400 Ziffernpaaren, bei den Knaben nur 19%; vermutlich wird also auch eine relativ etwas gr\u00f6fsere Zahl von M\u00e4dchen nach Vollendung der Arbeit kurze Zeit m\u00fcfsig gesessen haben als von Knaben. In der Korrektheit der Leistung sind die Knaben allerdings di\u00a9 \u00fcberlegeneren: bei je 1000 Ziffernpaaren machen sie nur 12 Fehler, die M\u00e4dchen dagegen 16. Aber wenn man eins gegen das andere abw\u00e4gt, wird man zu denn Urteil kommen, dafs die beiden in Parallele gesetzten Klassen einander ungef\u00e4hr die Wage halten. Dafs durch den starken R\u00fcckgang der Rechen-","page":436},{"file":"p0437.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n437\nleistung bei der Obersekunda (S. 425) dieses Urteil noch bedeutend zu Gunsten der M\u00e4dchen verst\u00e4rkt wird, sei nur beil\u00e4ufig erw\u00e4hnt.\nBei den beiden anderen Methoden st\u00f6fst die Vergleichung auf Schwierigkeiten. Hinter der Untersekunda 1 steht die erste M\u00e4dchenklasse sowohl in der Ged\u00e4chtnis- wie in der Kombinationsleistung merklich zur\u00fcck (s. Tab. V, S. 440 und Tab. VIII, S. 445). Aber man mufs sagen, dafs damit die Sache doch noch nicht abgemacht ist. Jene beiden Klassen entsprechen einander freilich als Jahresklassen der Schule, aber sie thun es keineswegs mehr nach dem Lebensalter der ihnen angeh\u00f6rigen Sch\u00fcler. Das Durchschnittsalter der Untersekunda 1 betr\u00e4gt 17, das der ersten M\u00e4dchenklasse 15,6 Jahre. Die M\u00e4dchen erfreuen sich zweifellos einer milderen Versetzungspraxis als die Knaben, aufserdem brauchen sie sich keine Zeugnisse zu ersitzen. Daher differieren die Durchschnittsalter der um ein Schuljahr voneinander entfernten M\u00e4dchenklassen auch ziemlich genau um ein Jahr; bei den Knaben dagegen sind die Differenzen bis zur Obersekunda durchweg gr\u00f6fser, und so werden bis zu unseren beiden sechsten Klassen die Knaben durchschnittlich schon um mehr als ein Jahr \u00e4lter als die M\u00e4dchen. Wenn demnach die M\u00e4dchen der obersten Klasse den Knaben der Untersekunda 1 im Rechnen jedenfalls nicht nachstehen, so ist das eigentlich schon etwas mehr, als man billigerweise von ihnen verlangen kann, eine \u00fcberverdienstliche Leistung, die vermutlich damit zusammenh\u00e4ngt, dafs in den h\u00f6heren Gymnasialklassen das praktische Rechnen sehr zur\u00fccktritt. Wenn dagegen die M\u00e4dchen hinter jener Untersekunda zur\u00fcckstehen, so folgt daraus zun\u00e4chst noch nichts weiter, als dafs man sie unrichtig verglichen hat, und dafs man sich nach einer ihnen besser entsprechenden Klasse umsehen mufs.\nDem Durchschnittsalter nach w\u00e4re dies die Obertertia 1, bei der jenes Alter 15.5 Jahre betr\u00e4gt. Indes man kann gegen ihre Heranziehung einwenden, dafs damit den Knaben ein gewisses Unrecht geschehe. Denn die Angeh\u00f6rigen der obersten M\u00e4dchenklasse stehen s\u00e4mtlich mindestens im sechsten Jahre eines h\u00f6heren Schulunterrichts, von den Obertertianern dagegen alle diejenigen, die bis dahin glatt durch die Schule gegangen sind, erst im f\u00fcnften Jahre.1 Es d\u00fcrfte sich sonach am meisten\n1 Die Obertertia bat dementsprechend relativ mehr j\u00fcngere Sch\u00fcler als die M\u00e4dchenklasse. Yon den 36 Angeh\u00f6rigen dieser letzteren geben","page":437},{"file":"p0438.txt","language":"de","ocr_de":"438\nH. Ebbinghaus.\nempfehlen, die zwischen Obertertia 1 und Untersekunda 1 in der Mitte stehende Untersekunda 2 zum Vergleich mit unserer M\u00e4dchenklasse heranzuziehen. Im Durchschnittsalter (16,1 J.) ist sie den M\u00e4dchen ein halbes Jahr voraus, und gewisser-mafsen als Kompensation daf\u00fcr werden einige ihrer Sch\u00fcler ein halbes Jahr sp\u00e4ter in die Sexta eingetreten sein als die M\u00e4dchen in ihre sechste Klasse. Leider mufs gerade diese Klasse im ganzen als wenig mafsgebend bezeichnet werden. Ihre Sch\u00fclerzahl ist gering (17) und ihre Leistungen im Behalten und Kombinieren entsprechen anscheinend nicht der Norm. Wenigstens ist der Abstand zwischen ihnen und den Leistungen der n\u00e4chsth\u00f6heren Klasse (Untersekunda 1) sehr betr\u00e4chtlich, dagegen der Unterschied von den Leistungen der n\u00e4chsttieferen Klasse (Obertertia 1) ganz geringf\u00fcgig; ja in der Korrektheit des Kombinierens wird die Untersekunda 2 nicht nur von der Obertertia 1, sondern selbst noch von der ein weiteres halbes Schuljahr j\u00fcngeren Obertertia 2 \u00fcbertroffen. Allein da das Material keine andere Handhabe bietet, und da sich auch nicht sicher entscheiden l\u00e4fst, auf welcher Seite die Zuf\u00e4lligkeiten liegen, ob nicht vielleicht die Leistungen der beiden Nachbarklassen als besonders gut betrachtet werden m\u00fcssen, so bleiben wir bei dieser Klasse.\nDen Vergleich nun mit ihr besteht die oberste M\u00e4dchenklasse vortrefflich. Beim Niederschreiben der s\u00e4mtlichen 7-, 8-, 9- und 1 Osteiligen Zifferreihen werden pro Kopf in je 2 Keihen folgende Fehler gemacht:\n\t7-\t8-\t9-\tlOstellige Reihen\nUntersekunda 2\t0,6\t1,5\t2,9\t4,7\nM\u00e4dchensehule I\t0,3\t1,3\t2,6\t4,9\nDas sind so vollkommen \u00fcbereinstimmende Zahlen, wie man \u00fcberhaupt bei verschiedenen Klassen nur erwarten\nnur 4 (= 11%) ihr Alter zu 1472 Jahren und darunter (also 1 Jahr unter dem Durchschnitt) an, von den 37 Obertertianern dagegen 10 (= 27%). Dafs die Durchschnittsalter beider Klassen dennoch gleich werden, liegt an einigen besonders sefshaften jungen Herren, die als junge Damen der Schule l\u00e4ngst den R\u00fccken gekehrt haben w\u00fcrden.","page":438},{"file":"p0439.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n439\nkann. Beim Kombinieren liefern im Durchschnitt von vier Proben:1\ndie Knaben je 49,9 Silben mit 32% Fehler,\n\u201e M\u00e4dchen \u201e 49,7\t\u201e\t\u201e 24,1 % \u201e\nAlso in der Quantit\u00e4t der Leistung v\u00f6llige Gleichheit, in der Qualit\u00e4t wesentliches Zur\u00fcckstehen der Knaben, die hier, wie soeben bemerkt, auch im Vergleich mit ihren eigenen Nachbarklassen ungew\u00f6hnlich schwach sind. Bei der Obertertia 1 finden wir im Durchschnitt derselben vier Proben\n48,9 Silben mit 24,8 % Fehlern.\nHier zeigen sich also sehr \u00e4hnliche Werte f\u00fcr Menge und G\u00fcte der Arbeit wie bei den M\u00e4dchen, und zwar, dem Verh\u00e4ltnis der beiden Klassen durchaus entsprechend, in beiden Hinsichten mit einem geringen Vorrang der M\u00e4dchenleistung.\nSoweit demnach unser Material \u00fcberhaupt ein Urteil gestattet, ergiebt sich, dafs die M\u00e4dchen die im 11. Lebensjahre in verschiedenen Beziehungen bestehende geistige \u00dcberlegenheit der Knaben im 16. Lebensjahre so gut wie vollst\u00e4ndig ein geholt haben. Sie entwickeln sich in jenem Lebensalter geistig etwas schneller als die Knaben, was ja mit den unbestimmten, unzuverl\u00e4ssigen und darum stets diskutabeln Erfahrungen des t\u00e4glichen Lebens wohl zusammen stimmt.\n4. Erm\u00fcdung. In praktischer Hinsicht gipfelt das Interesse an den Versuchsresultaten naturgem\u00e4fs in ihrem etwaigen Ergebnis f\u00fcr die Erm\u00fcdungsfrage, aus der die ganze Untersuchung hervorgegangen ist. Ich bemerke gleich, dafs in dieser Hinsicht der Ertrag ein reicherer gewesen w\u00e4re, wenn die Versuche nicht notwendig zun\u00e4chst einen blofs allgemein orientierenden Charakter h\u00e4tten haben m\u00fcssen (S. 417). Aber da die Wirkungsweise der einzelnen Methoden ja unbekannt war, so konnte man nicht auf alles [R\u00fccksicht nehmen, was sich jetzt als w\u00fcnschenswert bezeichnen l\u00e4fst. Immerhin lassen sich auch so schon den gefundenen Zahlen einige sehr beachtenswerte Resultate entnehmen.\nDiejenige Methode zun\u00e4chst, die nach dem Fr\u00fcheren keine\n1 Bei der M\u00e4dchenklasse waren die Proben IV und VI (Ende der dritten und f\u00fcnften Stunde), anscheinend durch ein Versehen beim Verteilen, durcheinandergeraten. Sie mufsten daher auch bei den Knaben aufser Betracht gelassen werden.","page":439},{"file":"p0440.txt","language":"de","ocr_de":"440\nH, Ebbinghaus.\nBeziehung zu den Yerschiedenheiten der intellektuellen Leistungsf\u00e4higkeit erkennen l\u00e4fst, die Ged\u00e4chtnismethode, zeigt auch keinen entschieden nachteiligen Einflufs des mehrst\u00fcndigen Vormittagsunterrichts. Im Gegenteil, in der grofsen Mehrzahl der daraufhin untersuchten Klassen nehmen die bei dem Niederschreiben der verschiedenen Ziffernreihen gemachten Fehler, trotz einigen Hin- und Herschwankens, im ganzen deutlich ab. [Rechnet man die Zahlen vom Ende der 4. und 5. Stunde einerseits und vom Anfang und Ende der 1. Stunde andererseits zusammen, so findet man fast \u00fcberall jene wesentlich geringer als diese. Tabelle Y giebt die Werte f\u00fcr einige Klassen.\nTabelle Y.\nGed\u00e4chtnisresultate zu verschiedenen Zeiten.\n\tSchulanfang und Ende\t\t\t\tEnde der 4. und Ende\t\t\t\n\t\tder 1. Stunde.\t\t\t\tder 5. Stunde.\t\t\nKlasse\tFehler pro Schaler\t\t\t\tFehler pro Sch\u00fcler\t\t\t\n\tin 2 Reihen folgender Ziffernzahl:\t\t\t\tin 2 Reihen folgender Ziffernzahl:\t\t\t\n\t8.\t9.\t10.\t6\u201410.\t8.\t9.\t10.\t6\u201410.\nUnterprima\t|\t1.4\t1.5\t4.6\t8.5\t0.6\t1.0\t3.8\t5.1\n\t0.9\t1.5\t3.5\t6.3\t0.4\t0.8\t3.5\t4.7\nUntersekunda 1\t{\t1.1\t2.1\t4.2\t8.1\t0.6\t1.2\t2.4\t4.3\n\t0.7\t1.4\t5.1\t7.6\t0.6\t0.7\t1.8\t3.4\n/\t2.1\t4.0\t5.4\t12.9\t1.3\t2.4\t3.7\t7.7\nObertertia 1\t1\t0.9\t2.5\t4.8\t9.1\t0.6\t0.8\t1.2\t2.8\nQuarta 1\t{\t1.2\t2.7\t3.4\t8.9\t1.7\t2.4\t3.0\t7,9\n\t1.3\t2.5\t4.1\t8.9\t2.0\t2.5\t5.4\t10.7\nSexta 1\t|\t4.3\t6.9\t8.6\t22.6\t1.2\t3.0\t5.0\t10.3\n\t4.1\t5.4\t9.0\t21.0\t2.9\t4.4\t6.7\t15.5\n/\t2.1\t3.5\t6.2\t12.7\t0.9\t1.7\t3.5\t6.4\nM\u00e4dchenschule I i\t1.7\t2.8\t5.9\t10.8\t1.2\t1.3\t2.1\t4.9\n/\t3.1\t3.8\t6.8\t16.9\t3.8\t6.7\t10.5\t22.5\nM\u00e4dchenschule Ya i\t3.4\t5.9\t7.2\t18.2\t. 4.0\t5.2\t5.9\t17.8\nIn einzelnen F\u00e4llen sind die Zahlen vom Ende des Vormittags zusammengenommen ungef\u00e4hr eben so grofs wie die vom Anfang des Vormittags (z. B. in Quarta 1 der Tabelle),","page":440},{"file":"p0441.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger 'F\u00e4higkeiten.\n441\noder gar eine Kleinigkeit h\u00f6her (Ya der Tabelle), aber das bei weitem \u00fcberwiegende Verhalten ist das soeben beschriebene, dafs sie n\u00e4mlich abnehmen. Vielleicht ist es kein Zufall, dafs die abweichenden Klassen alle zu den Unterklassen geh\u00f6ren. Aber besondere Folgerungen lassen sich doch einstweilen daran nicht kn\u00fcpfen. Denn wenn die beiden von einander entferntesten Gymnasialklassen mit einander verglichen werden, die \u00fcberhaupt untersucht worden sind, n\u00e4mlich Sexta 1 und Unterprima, so findet sich, wie Tabelle VI darthut, fast genau dieselbe Art des Abfalls von den fr\u00fcheren zu den sp\u00e4teren Zahlen, d. h. die am Anfang und am Ende des Vormittags erhaltenen Fehlerzahlen haben in der h\u00f6chsten Klasse nahezu das gleiche Verh\u00e4ltnis zueinander wie in der niedrigsten Klasse.\nTabelle VI.\n*\tFehler pro Sch\u00fcler in 4 Reihen folgender Ziffernzahl : 8.\t9.\t10.\t6\u201410.\t\t\t\n.\t/Schulanfang u. Ende der 1. Stunde nterprima \\jgn(je ^er 4 u 5 gtunde\t .\t/Schulanfang u. Ende der 1. Stunde jl\t/Ende der 4. u. 5. Stunde\t\t2.3 1.0 8.4 4.1\t3.0 1.8 12.3 7.4\t8.1 6.8 17.6 11.7\t14.8 .9.8 43.6 25.8\nQuotient der Zahlen f\u00fcr Unterprima\t n\tr>\t\u00bb\tn Sexta 1\t\t2.3 2.0\t1.7 1.7\t1.2 1.5\t1.5 1.7\nDas Ergebnis der Kechenmethode stimmt im grofsen und ganzen \u00fcberein mit dem, was man nach den Versuchen von Burgerstein und Laser erwarten durfte. Die Zahlen der gerechneten Ziffernpaare setzen beim Beginn der ersten Schulstunde relativ niedrig ein, steigen rasch an zu einem um etwa 40\u2014-50% h\u00f6heren Maximum, das sie in der Kegel bei der dritten Probe, also am Ende der zweiten Stunde erreichen, und bleiben dann entweder ann\u00e4hernd konstant oder fallen auch wohl von der erreichten H\u00f6he um ein Geringes wieder ab. Die Prozentzahlen der dabei gemachten Fehler sind gleichfalls am niedrigsten beim Beginn des Unterrichts, gehen gleich bei der zweiten Probe ziemlich betr\u00e4chtlich in die H\u00f6he und nehmen dann langsam weiter zu, um in der Kegel in der","page":441},{"file":"p0442.txt","language":"de","ocr_de":"442\nH. Ebbinghaus.\n4.\toder 5. Stunde ihren h\u00f6chsten Wert zu erreichen. St\u00e4rkere Abweichungen von diesem Gang der Zahlen kommen kaum vor; er ist typisch der gleiche f\u00fcr die oberen wie f\u00fcr die unteren Klassen. Unter den 11 Klassen, deren Einzelresultate in Tabelle YII enthalten sind, treffen wir nur eine wesentliche Ausnahme, die Obersekunda, bei der die Zahlen zwischen h\u00f6heren und niederen Werten mehrfach hin und her oszillieren. Aufserdem ist noch einmal eine st\u00e4rkere Schwankung zu verzeichnen, in der Sexta 1, und ebenfalls einmal eine anhaltende Zunahme der gerechneten Ziffernpaare bis zum Ende der\n5.\tStunde, n\u00e4mlich in der M\u00e4dchenklasse IVa.\nTabelle YII.\nBechenresultate (Ziffernpaare und Fehlerprozente pro Sch\u00fcler) im Verlauf des Vormittagsunterrichts.\nKlasse\tI. Schul- anfang\t\tII. Ende der 1. Stunde\t\tIII. Ende der 2. Stunde\t\t* IV. Ende der 3. Stunde\t\tV. Ende der 4. Stunde\t\tVI. Ende der 5. Stunde\t\n\tZiffernpaare\tc N Z? o jr* \u00a9 \u2018\tN 3i CO D S\u00bb Cb\tFehler- prozente\tZiffernpaare\tFehler- prozente\tZiffernpaare\tFehler- prozente\tZiffernpaare\tFehler- prozente\tZiffernpaare\tFehler- prozente\nObersekunda\t248\t1.1\t316\t1.3\t273\t1.1\t327\t1.8\t239\t1.6\t336\t2.3\nUntersekunda 1\t224\t0.8\t318\t1.1\t342\t1.0\t367\t1.5\t335\t1.4\t323\t1.2\nObertertia 1\t213\t1.3\t281\t1.6\t312\t1.7\t318\t1.9\t289\t2.2\t305\t2.0\nUntertertia 1\t181\t\t258\t\t291\t\t286\t\t271\t\t268\t\nQuarta 1\t190\t1.5\t238\t1.8\t277\t2.0\t280\t2.0\t242\t2.3\t272\t2.0\nQuinta 1\t183\t0.8\t239\t1.7\t288\t2.0\t284\t2.0\t262\t1.5\t\u2014\t\u2014\nSexta 1\t168\t\t221\t\t239\t\t184\t\t219\t\t234\t\nM\u00e4dchenschule I\t241\t0.9\t366\t1.6\t353\t1.5\t356\t1.7\t344\t2.2\t\u2014\t\u2014\n\u201e\tIVa\t133\t\t190\t\t217\t\t231\t\t229\t\t255\t\n\u00bb\tVa\t96\t\t144\t\t176\t\t173\t\t173\t\t175\t\n\u201e\tVia\t136\t\t155\t\t181\t\t182\t\t187\t\t163\t\nIm Durchschnitt:\t183\t1.1\t248\t1 5\t268\t1.6\t272\t1.8\t254\t1.9\t(259\t1.9)\nDie Diskussion der Resultate kann in der Hauptsache nur wiederholen, was gleich zu Eingang \u00fcber die Yersuchsergeb-nisse Bubg-ebsteins bemerkt wurde. Unzweifelhaft spielt bei der Steigerung der gerechneten Ziffernmenge die \u00dcbung eine wesentliche Rolle. Durch das anhaltende Hantieren mit einigen","page":442},{"file":"p0443.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n443\nwenigen Assoziationen werden diese, obschon sie von vornherein bereits eine grofse Festigkeit besitzen, doch vor\u00fcbergehend zn noch sehr viel leichterem Ansprechen gebracht. Ebenso unzweifelhaft kommen in dem sp\u00e4teren Stillstand der Steigerung oder gar in der Abnahme der Ziffernmenge, sowie in dem Anwachsen der Fehlerprozente Erm\u00fcdungswirkungen des Unterrichts zur Erscheinung. Allein, weil doch auch noch mancherlei andere Momente auf die Zahlen einwirken, so ist es kaum m\u00f6glich, die Gr\u00f6fse der durch den Unterricht hervorgebrachten geistigen Schw\u00e4chung leidlich sicher zu bewerten. Die jedesmalige Ausdehnung der intensiv betriebenen Rechenarbeit auf 10 Minuten wird gegen das Ende der Probe auch schon anfangen erm\u00fcdend zu wirken. Namentlich ist es das vorauszusetzende Nachlassen des Interesses, wodurch die Deutung der Resultate erschwert wird. Auf die Prozentzahlen der Fehler mufs es in gleicher Weise steigernd wirken wie die Erm\u00fcdung ; auf die Anzahl der gerechneten Ziffernpaare kann es sowohl steigernd wirken, weil das saloppe Arbeiten schneller geht als das sorgf\u00e4ltige, wie auch abschw\u00e4chend, weil dem Sch\u00fcler nicht einmal mehr daran liegt, viel zu st\u00e4nde zu bringen.\nTr\u00e4gt man diesen Momenten irgendwie Rechnung, so erscheint die Steigerung der Fehlerprozente doch nicht als be\u00e4ngstigend grofs. Allerdings wachsen sie vom Anfang bis zum Ende des Vormittagsunterrichts im Durchschnitt von 6 Klassen von 1.1 bis zu 1.9%; bei einzelnen Klassen (Quinta 1 und M\u00e4dchenschule I) besteht gar eine Zunahme vom Einfachen bis auf das Zweieinhalbfache. Aber man kann doch billigerweise von der Schule nicht verlangen, dafs sie die geistige Leistungsf\u00e4higkeit ihrer Sch\u00fcler im Laufe des Vormittags ganz und gar intakt lasse. Wenn die Kinder, wie in den Ferien, den ganzen Vormittag spielen und spazieren gehen, so verm\u00f6gen sie am Mittage doch auch nicht mehr dasselbe zu leisten, wie in der Frische der ersten Morgenstunde. Eine gewisse Beeintr\u00e4chtigung der Leistungsf\u00e4higkeit ist mit jeder k\u00f6rperlichen und geistigen Befh\u00e4tigung verbunden. Darin liegt an und f\u00fcr sich, wie jedermann vom Turnen und Marschieren her weifs, durchaus noch keine dauernde Schw\u00e4chung, sondern vielmehr eine St\u00e4hlung der Kraft. F\u00fcr die Schule also kann die Frage nur gestellt werden, ob die in den sp\u00e4teren","page":443},{"file":"p0444.txt","language":"de","ocr_de":"444\nH. Ebbinghaus.\nVormittagsstunden erkennbare geistige Erm\u00fcdung der Kinder wesentlich gr\u00f6fser sei als die zu Ende der ersten oder zweiten Stunde erkennbare. Denn auch schon eine und zwei Unterrichtsstunden f\u00fcr eine zu schwere Belastung gr\u00f6fserer Kinder zu halten, kann doch ernstlich Niemandem in den Sinn kommen. Aus den Resultaten der Rechenmethode nun ergiebt sich kein gen\u00fcgend sicherer Anhalt zur Bejahung jener Frage. Am Ende der ersten und zweiten Stunde betragen die Fehler in den daraufhin untersuchten Klassen 1.5 und 1.6%, am Ende der vierten und f\u00fcnften 1.9%. Der Unterschied dieser Zahlen ist nicht \u00fcberm\u00e4fsig grofs; es ist aber nach dem Vorangegangenen noch nicht einmal sicher, dafs der ganze Betrag der Verschlechterung dem Unterrichte zur Last gelegt werden darf. Die Rechenmethode l\u00e4fst also zwar eine gewisse geistige Erm\u00fcdung als \"Wirkung mehrst\u00fcndigen Unterrichts deutlich erkennen, aber ihre Gr\u00f6fse erscheint gering, und aufserdem scheinen Unterschiede zwischen den verschiedenen Klassen nicht vorhanden zu sein.\nEine wichtige Erg\u00e4nzung erf\u00e4hrt dieses Resultat durch die Ergebnisse der Kombinationsmethode. Allerdings hat hier die Verwertung der Zahlen in einer Hinsicht mit einem \u00dcbelstande zu k\u00e4mpfen: die zu verschiedenen Zeiten bearbeiteten Texte k\u00f6nnen nicht als vollkommen gleich schwierig betrachtet werden. Durchmustert man die Tabelle VIII, in der die suceessiven Kombinationsleistungen f\u00fcr die grofse Mehrzahl aller Klassen vereinigt sind, daraufhin etwas n\u00e4her, so wird man z. B. bemerken, dafs die s\u00e4mtlichen Oberklassen des Gymnasiums bei dem dritten, die s\u00e4mtlichen Unterklassen bei dem zweiten Text in quantitativer Hinsicht weniger geleistet haben als bei den unmittelbar vorhergehenden und nachfolgenden Texten. Man wird daraus schliefsen m\u00fcssen, dafs jene beiden Texte gegen die Absicht etwas schwieriger ausgefallen waren als die \u00fcbrigen, wenngleich die Resultate bei den M\u00e4dchenklassen zu dieser\nAuffassung nicht recht stimmen wollen. Bei einer wiederholten\n\u2022*\nAnwendung der Methode k\u00f6nnte man diesem \u00dcbelstande dadurch begegnen, dafs man bei jeder Probe s\u00e4mtliche Texte bearbeiten l\u00e4fst, von einigen Sch\u00fclern den ersten, von anderen den zweiten u. s. f., und nun bei den aufeinanderfolgenden Versuchen nur die Verteilung der Texte \u00e4ndert. Oder man k\u00f6nnte durch einige Vorversuche mit bestimmten Personen","page":444},{"file":"p0445.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n445\nTabelle VIII.\nKombinationsresultate (Silbenzahl und Fehlerprozente pro Sch\u00fcler) im Verlaufe des Vormittagsunterrichts.\nKlasse\t\tSch\u00fclerzahl\tDurchschnittsalter\t\tI. Schul- anfang\t\tII. Ende der 1. Stunde\t\tIII. Ende der 2. Stunde\t\tIV. Ende der 3. Stunde\t\tV. Ende der 4. Stunde\t\tVI. Ende der 5. Stunde\t\n\t\t\t\t\tSilbenzahl\tFehler- prozente\tSilbenzahl\tFehler- prozente 1\t\tSilbenzahl\tj Fehler- I prozente\tSilbenzahl\tI Fehler- prozente\tSilbenzahl\tFehler- prozente\tSilbenzahl\tFehler- prozente\nUnterprima\t\t24\t180\tJ.\t63\t11\t67\t10\t54\t13\t67\t13\t68\t18\t70\t18\nObersekunda\t\t26\t17.8\t\u00bb\t71\t9\t68\t11\t54\t13\t82\t13\t\u2014\t\u2014\t\u2014\t\u2014\nUntersekunda\t1\t23\t17.1\t??\t64\t14\t66\t15\t57\t19\t59\t19\t49\t21\t60\t28\nObertertia 1\t\t37\t15.5\tY)\t48\t21\t55\t18\t43\t24\t57\t20\t48\t26\t64\t23\nObertertia 2\t\t21\t15.3\tn\t47\t21\t52\t23\t40\t30\t44\t29\t46\t28\t73\t23\nUntertertia 1\t\t24\t14.4\t\u00bb\t70\t5\t62\t8\t66\t12\t67\t12\t70\t10\t67\t13\nUntertertia 2\t\t18\t14.0\t\t55\t8\t45\t16\t58\t14\t56\t17\t67\t14\t70\t11\nQuarta 1\t\t85\t13.2\t\u00bb\t48\t9\t41\t11\t53\t17\t46\t23\t46\t24\t59\t20\nQuarta 2\t\t27\t12.4\t\u00bb\t41\t18\t38\t22\t39\t32\t53\t26\t50\t34\t51\t20\nQuinta 1\t\t27\t12.1\t\u00bb\t47\t16\t42\t22\t51\t30\t46\t28\t41\t35\t\t\u2014\nQuinta 2\t\t16\t11.5\t\u00bb\t48\t18\t33\t28\t47\t32\t34\t33\t37\t38\t\t\u2014\nSexta 1\t\t25\t10.7\tr>\t43\t15\t28\t37\t32\t42\t36\t28\t27\t34\t28\t39\nM\u00e4dchenschule\tI\t36\t15.6\t\u00ab\t52\t20\t53\t22\t43\t22\t\u2014\t\u2014\t50\t32\t\t\u2014\nn\tlia\t24\t14.4\t\u00bb\t39\t19\t45\t30\t39\t27\t34\t30\t44\t28\t\t\u2014\nM\u00e4dchenschule\tIVa\t27\t12.9\tn\t36\t10\t36\t16\t27\t30\t36\t25\t35\t16\t40\t19\n\u00bb\tIVb\t31\t12.6\t\u00bb\t47\t8\t44\t17\t37\t27\t48\t21\t43\t26\t48\t21\nn\tVa\t26\t11.7\tr>\t35\t12\t37\t19\t30\t27\t26\t30\t30\t25\t41\t26\nn\tVb\t25\t11.5\t\u00bb\t34\t12\t37\t14\t30\t33\t28\t31\t28\t24\t34\t21\nn\tVia\t33\t10.6\tn\t20\t32\t20\t40\t15\t59\t13\t56\t17\t58\t16\t61\nn\tVIb\t30\t11.0\t\u00bb\t26\t27\t23\t32\t17\t54\t23\t52\t18\t48\t\u2014\t\t.","page":445},{"file":"p0446.txt","language":"de","ocr_de":"446\nII Ebbinghaus.\nunter genau gleichen Umst\u00e4nden sozusagen einen Schwierigkeitskoeffizienten f\u00fcr jeden Text ermitteln und danach die Ergebnisse korrigieren. Indes das erste Mittel l\u00e4fst sich in dem gegenw\u00e4rtigen Falle nicht mehr anwenden; das zweite bringt f\u00fcr manchen vielleicht eine gewisse Unsicherheit in die Sache, sodafs ich darauf verzichte und die Zahlen nehme, wie sie sind. Man kann dann freilich bei einer einzelnen Klasse nicht weiter entscheiden, ob z. B. eine Abnahme des geleisteten Arbeitsquantums auf verminderter Leistungsf\u00e4higkeit oder auf gr\u00f6lserer Schwierigkeit des Textes beruht, ebensowenig ob eine Zunahme jenes Quantums durch gr\u00f6fsere \u00dcbung oder durch einen leichteren Text veranlafst wird. Aber man kann doch noch den Gang der Zahlen in verschiedenen Klassen mit einander vergleichen und zusehen, ob sich hier gesetzm\u00e4fsige Unterschiede heraussteilen.\nDas ist nun in der That der Fall. Aus dem Material der Tabelle VIII wird man sie vielleicht nicht sogleich herausfinden, weil die Schwankungen im einzelnen zu bedeutend sind. Aber wenn man durch Zusammenlegung von einigen Klassen die Zuf\u00e4lligkeiten etwas st\u00e4rker ausgleicht, springen sie leicht in die Augen. In Tabelle IX sind die Kombinationsresultate\nTabelle IX.\nKombinationsresultate pro Sch\u00fcler f\u00fcr je 2 Klassen.\nKlasse\tDurchschnittsalter\t\tI.\t\tII.\t\ti III.\t\tIV.\t\tV.\t\tVI.\t\n\t\t\tSilbenzahl\tFehler- prozente\tSilbenzahl\tFehler- prozente\tSilbenzahl\tFehler- prozente\tSilbenzahl\tFehler- prozente\tSilbenzahl\tFehlerprozente 1\tSilbenzahl\tFehler- prozente\nUntertertia 1 u. 2\t14.2 J.\t\t63\t7\t54\t12\t62\t13\t62\t15\t69\t12\t69\t12\nQuarta 1 u. 2\t12.8\tV\t44\t14\t39\t17\t46\t24\t50\t25\t48\t29\t55\t20\nQuinta 1 u. 2\t11.8\tV\t48\t17\t38\t25\t50\t30\t40\t31\t39\t36\t\u2014\t\u2014\nSexta 1\t10.7\tJ5\t43\t15\t28\t37\t32\t42\t36\t28\t27\t34\t28\t39\nM\u00e4dchenscli. IVa u. b\t12.8\t5?\t41\t9\t40\t17\t32\t29\t42\t23\t39\t21\t44\t19\n\u201e\tVau. b\t11.6\t\t35\t12\t37\t17\t30\t30\t27\t30\t29\t25\t38\t23\n\u201e\tVia u. b\t10.8\t\u00bb\t23\t30\t22\t36\t16\t56\t18\t54\t17\t53\t\u2014\t","page":446},{"file":"p0447.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n447\nf\u00fcr je zwei gleichnamige Unterklassen (also z. B. Untertertia 1 und 2, Quarta 1 und 2) zu Durchschnittswerten zusammengezogen.1\nBetrachtet man an diesen Zahlenreihen zun\u00e4chst blofs die Angaben f\u00fcr die ausgef\u00fcllten Silben, also f\u00fcr die Leistungsquanta, so unterscheidet man bei den Gymnasialklassen deutlich zwei Typen. Bei der Untertertia und Quarta setzen die Zahlen relativ niedrig ein und steigen allm\u00e4hlich an, abgesehen von der zweiten Textprobe, die nach dem Vorigen als relativ zu schwierig betrachtet werden mufs. Das Arbeitsquantum des Schulanfangs wird in Untertertia weiterhin noch zweimal ann\u00e4hernd wiedererreicht und zweimal \u00fcberschritten, in Quarta viermal \u00fcberschritten. In Quinta und Sexta 1 dagegen setzen die Zahlen relativ hoch ein und fallen weiterhin allm\u00e4hlich ab ; das Arbeitsquantum des Schulanfangs wird in Quinta noch einmal um ein Geringes \u00fcberschritten, in Sexta nirgendwo auch nur ann\u00e4hernd wiedererreicht. Zu diesem fallenden Typus geh\u00f6rt unzweideutig auch die 6. M\u00e4dchenklasse. Bei der 4. und 5. M\u00e4dchenklasse ist ein Mittleres der Fall: die Zahlen oszillieren mehrfach um ihre Mittellage hin und her, was besonders bei IV gut hervortritt. Diese beiden Klassen repr\u00e4sentieren also einen dritten Typus, der zwischen dem steigenden und fallenden in erw\u00fcnschter Weise das Bindeglied bildet. Die Fehlerprozente steigen dabei ausnahmslos in allen Klassen, ohne bestimmte Verschiedenheiten mit Sicherheit erkennen zu lassen: sie erheben sich in der Kegel auf etwas mehr als das Doppelte, stellenweise gar auf das Dreifache ihres Ausgangswertes am Schulanfang.\nUm die anderweitig bedingten Schwankungen noch etwas st\u00e4rker auszugleichen und so den hier interessierenden Unterschied deutlicher hervortreten zu lassen, habe ich jederseits vier Klassen zu Durchschnittswerten zusammengezogen und diese von einander subtrahiert. N\u00e4mlich einerseits die beiden Untertertien und beiden Quarten des Gymnasiums, andererseits die beiden vorj\u00fcngsten Klassen sowohl des Gymnasiums (Quinta 2 und Sexta 1) wie der M\u00e4dchenschule (Vb und VIb). Das Resultat enth\u00e4lt Tabelle X.\n1 Dabei sind die einzelnen Klassen hier und im Folgenden als gleichwertig behandelt.","page":447},{"file":"p0448.txt","language":"de","ocr_de":"448\nII. Ebbinghaus.\nTabelle X.\nUnterschied der Kombinationsresultate f\u00fcr mittlere und untere Klassen\nKlasse\t\u00f6 C *-l O S3- QQ O\tI.\t\tII.\t\tIII.\t\tIV.\t\tV.\t\tVI.\t\n\ta co- ff- ee s\u00bb C*- a>\tSilbenzahl\tFehler- 1 Prozente j\tSilbenzahl\tFehler- prozente\tSilbenzahl\tFehler- prozente\tSilbenzahl\tFehler- prozente\tSilbenzahl\tFehler- prozente\tSilbenzahl\tFehler- prozente\nUntertertia 1 u. 2\t|\t13.5 J.\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t62\t16\nQnarta 1 u. 2\tj Quinta 2, Sexta 1\t1\t\t53\t10\t46\t14\t54\t19\t56\t20\t58\t20\t\t\nM\u00e4dchensch. Vb u. Vlb j\t11.2 \u201e\t38\t18\t30\t28\t32\t40\t30\t38\t28\t38\t\t\nDifferenz\t2.3 J.\t15\t8\t16\t14\t22\t21\t26\t18\t30\t18\t\u2014\t\u2014\nIn dieser st\u00e4rkeren Verdichtung der Zahlen gelangen die Verschiedenheiten des steigenden und fallenden Typus mit grofser Deutlichkeit zum Ausdruck. Abgesehen von der zweiten Textprobe bilden die Zahlen der richtig ausgef\u00fcllten Silben f\u00fcr die mittleren Klassen eine ganz gleichm\u00e4fsig steigende, f\u00fcr die unteren Klassen eine ebenso gleichm\u00e4fsig f\u00e4llende Beihe. In der Differenz der Zahlen f\u00e4llt auch jene einzige Unregel-m\u00e4fsigkeit nahezu fort: die Leistung der Unterklassen bleibt im Laufe des Vormittags um eine sehr regel-m\u00e4fsig wachsende Anzahl von Silben hinter der der Mittelklassen zur\u00fcck. Am Ende der 4. Stunde (weiter kann die Sache mit dem gegebenen Material nicht verfolgt werden) ist der Unterschied der Leistungen gerade doppelt so grofs als zu Anfang oder auch zu Ende der ersten Stunde. Auch der G-ang der Fehlerprozente ist etwas zu Ungunsten der unteren Klassen. W\u00e4hrend sie in den Mittelklassen nur vom Einfachen auf das Doppelte steigen, nehmen sie bei den unteren etwas st\u00e4rker zu, was gleichfalls in den Differenzen der Fehlerprozente seinen Ausdruck findet.\nDie Bedeutung dieses Ergebnisses f\u00fcr die Erm\u00fcdungsfrage liegt auf der Hand. Ob und in welchem Mafse die Sch\u00fcler","page":448},{"file":"p0449.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\t449\nder Tertia und Quarta unter dem Einflufs des Vormittagsunterrichts allm\u00e4hlich erm\u00fcden, kann ganz dahingestellt bleiben ; es l\u00e4fst sich aus den gegenw\u00e4rtigen Resultaten der Kombinationsmethode nicht entscheiden. Erstens k\u00f6nnen nach dem vorhin G-esagten die verschiedenen Texte nicht als v\u00f6llig gleichwertig betrachtet werden, zweitens sind hier ganz \u00e4hnliche Erw\u00e4gungen \u00fcber die Einfl\u00fcsse von \u00dcbung und abnehmendem Interesse anzustellen, wie oben (S. 443) zu den Rechenresultaten. Obgleich die auszuf\u00fcllenden Silben fast niemals ganz in derselben Weise wiederkehren und demgem\u00e4fs die \u00dcbungserleichterung bei weitem nicht so stark wirken kann, wie bei der Rechenmethode, so werden doch die Sch\u00fcler zu der anf\u00e4nglich ungewohnten Arbeit allm\u00e4hlich geschickter und verm\u00f6gen in gleichen Zeiten ein gr\u00f6fseres Quantum von ihr zu bew\u00e4ltigen. Die Abnahme des Interesses ferner bewirkt, dafs sie sich mehr und mehr gehen lassen, Silben \u00fcberspringen, die sie noch ganz wohl ohne besondere Anstrengung h\u00e4tten finden k\u00f6nnen, allerlei nur halb passende Einf\u00e4lle niederschreiben u. s. w., kurz sie bewirkt wesentlich eine Steigerung der relativen Fehlerzahl.\nAber man mache nun, wenn sich nichts Sicheres feststellen l\u00e4fst, hinsichtlich jener Klassen die denkbar g\u00fcnstigste Annahme, beispielsweise, dafs sie durch den mehrst\u00fcndigen Unterricht in gar keiner nennenswerten Weise angestrengt und erm\u00fcdet werden. Dann bilden die von ihnen gelieferten Silbenzahlen und Fehlerprozente sozusagen die Norm dessen, was man bei den successiven Kombinationspr\u00fcfungen erwarten mufs ; d. h. man mufs verlangen, dafs andere Klassen, die gleichfalls als nicht erm\u00fcdet infolge des Unterrichts anerkannt werden sollen, im grofsen und ganzen einen \u00e4hnlichen G-ang der Zahlen, wenn auch in anderer H\u00f6henlage, erkennen lassen. Bei den oberen Klassen ist das in der That, wie ein Blick in Tabelle VIII lehrt, befriedigend der Fall, obwohl die von ihnen bearbeiteten Texte andere waren und daher auch die Schwankungen etwas andere sind. Aber bei den untersten Klassen ist es ganz und gar nicht der Fall. Die Zahlen laufen hier nicht einigermafsen parallel den f\u00fcr Untertertia und Quarta gefundenen Werten, sondern bleiben in ganz r egelm\u00e4f sigem Ab fall mehr und mehr hinter diesen zur\u00fcck. Am Ende der 4. Stunde sollte man f\u00fcr die in Tabelle X vereinigten vier Unterklassen nach der Analogie der ebendort vereinigten vier Mittelklassen eine An-\n29\nZeitschrift f\u00fcr Psychologie XIII.","page":449},{"file":"p0450.txt","language":"de","ocr_de":"450\nH. Ebbinghaus.\nzahl von etwa 42 richtig ausgef\u00fcllten Silben pro Sch\u00fcler erwarten. Statt dessen hat jeder Sch\u00fcler durchschnittlich nur 28 Silben fertig gebracht, also gerade nur 2/s dessen, was er h\u00e4tte liefern m\u00fcssen, wenn seine Leistungsf\u00e4higkeit \u2014 wie bei Tertianern und Quartanern nach unserer Annahme \u2014 konstant geblieben w\u00e4re.\nNat\u00fcrlich aber ist nun diese Annahme unter allen Umst\u00e4nden eine etwas zu g\u00fcnstige. Niemand wird zweifeln, dais auch die h\u00f6heren Klassen im Laufe des Vormittags an geistiger Frische und Leistungsf\u00e4higkeit allm\u00e4hlich einb\u00fcfsen; es ist ja gar nicht gesagt, dafs diese Einbufse gleich sch\u00e4dlich sein mufs. Zeigen die von ihnen gelieferten Silbenzahlen trotzdem in den sp\u00e4teren Stunden eine leichte Zunahme, so kann das nur daran liegen, dafs die hier sonst noch mitspielenden und vorhin ber\u00fchrten Faktoren die Erm\u00fcdungswirkung verdecken. Wenn dem aber so ist, wenn schon f\u00fcr die mittleren Klassen eine gewisse, sei es auch vielleicht nur geringgradige Erm\u00fcdung in den sp\u00e4teren Unterrichtsstunden angenommen werden mufs, dann gilt die f\u00fcr die untersten Klassen zu ziehende Folgerung in erh\u00f6htem Mafse: sie erleiden als Wirkung des mehrst\u00fcndigen Unterrichts eine allm\u00e4hlich und gleichm\u00e4fsig zunehmende Abschw\u00e4chung ihrer geistigen Leistungsf\u00e4higkeit, die am Ende der vierten Schulstunde, wo also die meisten Sch\u00fcler noch in eine f\u00fcnfte hineingehen, nur als recht betr\u00e4chtlich bezeichnet werden kann. Und zwar eine Abschw\u00e4chung der Leistungsf\u00e4higkeit nicht etwa f\u00fcr diese oder jene, im \u00fcbrigen vielleicht minder wichtige geistige Beth\u00e4tigung, sondern f\u00fcr die eigentliche Verstandesarbeit, f\u00fcr eine Sache, bei der es auf Urteil, Auffassung, Nachdenken ankommt.\nAllerdings k\u00f6nnte man hier noch auf folgenden Gedanken kommen. Man k\u00f6nnte vermuten, das Zur\u00fcckbleiben der unteren Klassen bedeute nicht sowohl, dafs sie in intellektueller Hinsicht allgemein leistungsunf\u00e4higer w\u00fcrden, sondern beweise lediglich eine wachsende Unf\u00e4higkeit gegen\u00fcber den bestimmten, ihnen vorgelegten Texten. Diese seien f\u00fcr sie eigentlich zu schwierig, und bei der Bew\u00e4ltigung einer solchen, \u00fcber ihr durchschnittliches K\u00f6nnen schon hinausgehenden Arbeit erlahme ihre Kraft freilich ziemlich schnell, w\u00e4hrend sie f\u00fcr die gew\u00f6hnlichen und ihnen vertrauten Anforderungen der Schule","page":450},{"file":"p0451.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten. 451\ndurchaus nicht besonders geschw\u00e4cht zu sein brauche. Ich w\u00fcrde diese Vermutung f\u00fcr berechtigt halten, wenn die Arbeit an den Texten l\u00e4ngere Zeit in Anspruch n\u00e4hme, so dafs die anhaltende Besch\u00e4ftigung mit den darin enthaltenen Schwierigkeiten selbst erm\u00fcdend wirken k\u00f6nnte. Allein sie dauerte jedesmal nur 5 Minuten, und es ist doch in der That nicht einzusehen, weshalb nun eine dabei nicht von vornherein, sondern erst allm\u00e4hlich hervortretende Erscheinung so wesentlich von der Besonderheit dieser Texte und nicht vielmehr wesentlich von den Dingen abh\u00e4ngen soll, die in den \u00fcbrigen 40\u201450 Minuten der Stunde auf den Sch\u00fcler einwirkten.\nAbgesehen von solchen allgemeinen Erw\u00e4gungen aber erledigt sich die Sache durch Heranziehung der oberen Klassen. Obertertia (1 und 2 zusammengenommen) und Unterprima verhalten sich gegen\u00fcber den ihnen vorgelegten schwierigeren Texten in den ersten Stunden ganz \u00e4hnlich wie Quinta und Untertertia gegen\u00fcber den leichteren Texten. Im Durchschnitt der ersten drei Proben liefern die beiden h\u00f6heren Klassen 61,5 und 44,2 Silben mit 11,4 und 22,1% Fehlern, die beiden niederen 59,5 und 45,2 Silben mit 10,4 und 23,9% Fehlern. Man wird also die Schwierigkeiten der Nettelbecktexte f\u00fcr die Obertertianer ungef\u00e4hr mit denen der Gullivertexte f\u00fcr die Quintaner auf eine Linie stellen d\u00fcrfen. Verhielte es sich nun so, wie vorhin vermutet, dafs n\u00e4mlich die allm\u00e4hliche Abnahme der Leistung bei den unteren Klassen wesentlich durch die gr\u00f6fsere Schwierigkeit der Texte f\u00fcr sie herbeigef\u00fchrt w\u00fcrde, so m\u00fcfste man bei der Obertertia eine \u00e4hnliche Abnahme zu finden erwarten wie bei der Quinta. Und die Differenzen zwischen ihren Leistungen und denen der Unterprima m\u00fcfsten ungef\u00e4hr den gleichen Gang zeigen wie die Differenzen zwischen den Zahlen der Quinta und Untertertia. Tabelle XI (S. 452) lehrt, dafs das keineswegs der Fall ist.\nDie Zahlen nehmen infolge ihrer geringeren Ausgeglichenheit keinen so glatten Verlauf wie diejenigen der Tabelle X. Immerhin zeigen sie deutlich, wie die Leistung der Quinta am Ende der 3. und 4. Stunde (Kol. IV u. V) betr\u00e4chtlich hinter der Anfangsleistung zur\u00fcckbleibt, w\u00e4hrend sie bei der Obertertia, wenigstens quantitativ, der Anfangsleistung durchaus gleich ist und diese am Ende der 5. Stunde sogar noch be-> deutend \u00fcbertrifft. Dementsprechend wachsen auch die Diflfe-\n29*","page":451},{"file":"p0452.txt","language":"de","ocr_de":"452\nH. Ebbinghaus.\nTabelle XL\nUnterschied der Kombinationsresultate f\u00fcr obere und untere Klassen.\nKlasse\tI\t\tII\t\tHI\t\tIV\t\tV\t\tVI\t\n\tSilbenzahlen\tFehler- prozente\t0 <u N 0 Ci \u00a3 C\tFehler- prozente\tj Silbenzahlen\tFehler- prozente\tSilbenzahlen!\tFehler- prozente\tSilbenzahlen\tFehler- prozente\tSilbenzahlen\tFehler- prozente\nObertertia 1 u. 2\t48\t20\t58\t20\t42\t26\t49\t25\t48\t25\t66\t22\nQuinta i u. 2\t48\t17\t38\t25\t50\t80\t40\t31\t39\t36\t\u2014\t\u2014\nDifferenzen zwischen\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\nU nterpr ima u. Ob ertertia/\t15\t9\t14\t10\t13\t13\t17\t11\t20\t7\t4\t3\nDifferenzen zwischen\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\nUntertertia u. Quinta/\t15\t10\t16\t13\t12\t17\t21\t16\t29\t24\t\u2014\t\u2014\nrenzen zwischen Untertertia und Quinta allm\u00e4hlich auf das Doppelte der anf\u00e4nglichen Silbenzahl und das Zweieinhalbfache der Fehlerprozente. Bei Unterprima und Obertertia dagegen steigt der Unterschied der Silbenzahlen \u00fcberhaupt nur um ein Drittel des Anfangsunterschiedes (wobei aber zugleich der Unterschied der Fehlerprozente geringer ausf\u00e4llt als zu Anfang), und am Ende des Vormittags vermag die Obertertia gar, di\u00a9 Unterprima sowohl quantitativ wie qualitativ nahezu einzuholen. Das allm\u00e4hliche Zur\u00fcckbleiben der Kombinationsleistungen der untersten Klassen in den sp\u00e4teren Vormittagsstunden liegt also, soweit unser Material ein Urteil gestattet, nicht daran, dafs die von ihnen zu bearbeitenden Texte f\u00fcr sie zu schwierig waren. Somit kann es offenbar lediglich daran liegen, dafs jene Klassen eben die untersten Klassen sind, d. h. dafs ihre Angeh\u00f6rigen noch zu jung sind und den Anforderungen eines l\u00e4ngeren Schulunterrichts gegen\u00fcber noch nicht die n\u00f6tige Widerstandskraft besitzen.\nIn kurzer Zusammenfassung ist also das Ergebnis unserer Untersuchungen f\u00fcr die Erm\u00fcdungsfrage dieses.\nBei der elementarsten Gred\u00e4chtnisleistung, dem sofortigen Reproduzieren relativ einfacher Eindr\u00fccke, ist eine Beeintr\u00e4chtigung der Leistungsf\u00e4higkeit durch den f\u00fcnfst\u00fcndigen Vormittagsunterricht nicht nachweisbar. Falls sie \u00fcberhaupt be-","page":452},{"file":"p0453.txt","language":"de","ocr_de":"\u00fcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n453\nsteht, ist sie durch die allm\u00e4hliche bessere Anpassung der Sch\u00fcler an die Forderungen der gew\u00e4hlten Methode \u00fcberkompensiert worden.\nBei dem wiederholten Hantieren mit einer m\u00e4fsig grofsen Anzahl fest eingepr\u00e4gter Assoziationen, wie es die Rechenmethode verlangt, ist eine allm\u00e4hliche Abschw\u00e4chung der Leistung in den sp\u00e4teren Unterrichtsstunden deutlich zu erkennen. Eine bestimmte Gr\u00f6fse f\u00fcr sie l\u00e4fst sich wegen der Verwickelung der sonst noch mitspielenden Einfl\u00fcsse zur Zeit nicht angeben. Als sehr erheblich kann sie jedoch nicht betrachtet werden; auch ist ein Unterschied zwischen h\u00f6heren und niederen Klassen in dieser Hinsicht nicht nachzuweisen.\nBei der freieren und wichtigeren Geistesth\u00e4tigkeit endlich, die in der Auffassung und Verarbeitung einer Mehrheit von Eindr\u00fccken zu einem Ganzen besteht, l\u00e4fst sich zwar, wieder wegen der Verwickelung der Umst\u00e4nde, \u00fcber Erm\u00fcdung oder Nichterm\u00fcdung bei den h\u00f6heren und mittleren Klassen noch kein Urteil abgeben. Was aber mit grofser Deutlichkeit hier hervortritt, ist ein ganz gleichm\u00e4fsig zunehmendes Zur\u00fcckbleiben der untersten Klassen (im Durchschnittsalter von 10 bis 12 Jahren) hinter dem, was man nach den Leistungen der h\u00f6heren von ihnen erwarten sollte. Einerlei also, ob diese selbst viel oder wenig erm\u00fcden, jene erm\u00fcden ohne Zweifel erheblich st\u00e4rker als sie.\nOb nun diese Erm\u00fcdung nicht als sehr sch\u00e4dlich anzusehen sei, wird man sogleich fragen. Dar\u00fcber verm\u00f6gen unsere Zahlen keinen Aufschlufs zu geben; denn an und f\u00fcr sich beweist das Vorhandensein einer Erm\u00fcdung noch keineswegs eine Sch\u00e4digung, obwohl man es in der Regel als selbstverst\u00e4ndlich vorausgesetzt findet. Wenn man am Ende einer l\u00e4ngeren k\u00f6rperlichen \u00dcbung eine bestimmte Leistung, z. B. das Heben eines Gewichts, nur noch halb so oft vollziehen kann, wie zu Anfang, so ist damit nicht gesagt, dafs die \u00dcbung sch\u00e4dlich war. ; Man gewinnt dar\u00fcber erst ein Urteil, wenn sich nach h\u00e4ufiger Wiederholung solcher \u00dcbungen, ganz abgesehen von direkten Erkrankungen, die Kraft des Armes nicht gesteigert, sondern geschw\u00e4cht zeigt. So auch hier. Um zu erfahren, ob die t\u00e4glich wiederkehrende starke geistige AnT Spannung der Sch\u00fcler der untersten Klassen ihnen von Nach* feil sei, mufs man die Untersuchungen mindestens zweimal an-","page":453},{"file":"p0454.txt","language":"de","ocr_de":"454\nH. Ebbinghaus.\nstellen. Einmal bald nach l\u00e4ngeren Ferien, sowie nur erst der Unterricht einigermafsen in Zug gekommen ist, und das zweite Mal 6\u20148 Wochen sp\u00e4ter, nachdem also die Sch\u00fcler den m\u00f6glicherweise sch\u00e4digenden Einfl\u00fcssen l\u00e4ngere Zeit hindurch immer wieder ausgesetzt gewesen sind. Zeigen dann die Resultate merklich andere Verschiedenheiten, als sich durch die Wiederholung der Pr\u00fcfung, durch das etwas gr\u00f6fsere Alter der Sch\u00fcler u. s. w. erkl\u00e4ren lassen, so gewinnt man eine sachliche Unterlage zu Betrachtungen, die bisher im ganzen in der Luft stehen.\nAllerdings aber kann man statt jener Frage nach der Sch\u00e4dlichkeit eine andere aufwerfen. Angenommen, der viel-st\u00fcndige Unterricht sei auch f\u00fcr die untersten Klassen garnicht sch\u00e4dlich, \u2014 ist er denn n\u00fctzlich? Kann sich die Schule bei der betr\u00e4chtlichen Herabsetzung der intellektuellen Leistungsf\u00e4higkeit jener Klassen von einer f\u00fcnften Vormittagsstunde noch einen nennenswerten Vorteil f\u00fcr ihre Zwecke versprechen? Einen Vorteil nat\u00fcrlich, der f\u00fcr das Opfer an Zeit und Kraft auf seiten der Lehrer wie der Sch\u00fcler ein angemessenes \u00c4quivalent bildet? Das scheint doch einigermafsen zweifelhaft. \u201eNach M\u00f6glichkeit\u201c werden ja wohl bei Aufstellung der Stundenpl\u00e4ne auf die sp\u00e4teren Vormittagsstunden die leichteren Unterrichtsgegenst\u00e4nde verlegt. Aber jene M\u00f6glichkeit will sich bekanntlich noch recht oft durchaus nicht finden lassen. Auch weifs ich nicht, ob die Schule \u00fcber viele Lehrgegenst\u00e4nde verf\u00fcgt, bei denen es auf Verstandesth\u00e4tigkeit, also auf richtige Auffassung und Beurteilung der Dinge, nicht sonderlich ankommt.\nUm nicht mifsverstanden zu werden, mufs ich noch eins hinzuf\u00fcgen. Unsere Zahlen waren \u00fcberall Durchschnittswerte aus den Leistungen ganzer Klassen. Nur von ganzen Klassen, als Einheiten betrachtet, gilt daher auch das eben Gesagte, dafs n\u00e4mlich einstweilen dahingestellt bleiben m\u00fcsse, ob der Unterricht der letzten Vormittagsstunde positiv sch\u00e4dlich sei, dafs es aber fraglich erscheine, ob er in den untersten Klassen noch einen nennenswerten Nutzen habe. Auf jeden beliebigen einzelnen Sch\u00fcler d\u00fcrfen diese Folgerungen also selbstverst\u00e4ndlich nicht \u00fcbertragen werden. Nicht nur in den untersten Klassen, sondern vermutlich auch noch h\u00f6her hinauf wird es einzelne Individuen geben, bei denen eine g\u00e4nzliche Unfruchtbarkeit des letzten Vormittagsunterrichts \u00f6der gar eine direkte","page":454},{"file":"p0455.txt","language":"de","ocr_de":"\u00fcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n455\n\u00dcberanstrengung durch ihn gar nicht mehr fraglich, sondern v\u00f6llig sicher ist. Das ist aber eine Sache, die nicht sowohl die Schule, als vielmehr die Eltern der betreffenden Sch\u00fcler angeht. Von der Schule, wenigstens von der h\u00f6heren Schule, kann man f\u00fcglich nicht verlangen, dafs sie ihre Einrichtungen der Veranlagung der schw\u00e4cheren und schw\u00e4chsten Individuen anpassen solle. Ohne ihren Zweck zu verfehlen, kann sie nicht anders als auf die geistige Kraft der guten Mitte berechnet sein.1\nEine wichtige weitere Frage, die hinsichtlich der Erm\u00fcdung noch gestellt werden kann, betrifft den besonderen Einflufs verschiedener Lehrgegenst\u00e4nde auf ihre Gr\u00f6fse. Leider l\u00e4fst sich in dieser Hinsicht unserem Materiale nicht viel entnehmen, wegen eines leicht verst\u00e4ndlichen Grundes. Bei der Wirkung der verschiedenen Unterrichtsstunden spielt nicht nur der Gegenstand, sondern namentlich auch die Person des Lehrers eine bedeutende Holle. Um die hierdurch bedingten Verschieden-heiten aber zu eliminieren, m\u00fcfsten die Untersuchungen entweder unter sehr einfachen Verh\u00e4ltnissen angestellt sein, wo in allen F\u00e4chern von ein und demselben Lehrer unterrichtet wird, oder sie m\u00fcfsten \u00fcber mehrere Schulen ausgedehnt werden, damit man durch Zusammenlegung vieler und im \u00fcbrigen ann\u00e4hernd gleichwertiger Klassen die individuellen Besonderheiten der einzelnen Lehrer einigermafsen ausgleichen kann. Aus dem vorhandenen und nicht unter solchen Umst\u00e4nden\n1 Eine Ausnutzung unseres Materials f\u00fcr die einzelnen Individuen ist naturgem\u00e4fs nicht m\u00f6glich. Denn da von jedem Sch\u00fcler f\u00fcr jede Methode nur eine Reihe von Yormittagsleistungen vorliegt, so ist der Einflufs der Zuf\u00e4lligkeiten zu grofs. Um indes in der Spezialisierung der Ergebnisse etwas weiter zu kommen, habe ich bei einigen Klassen noch die Erm\u00fcdungsresultate nach Klassendritteln fraktioniert, d. h. ich habe die successiven Leistungen je f\u00fcr das oberste, mittlere und unterste Drittel der Klasse gesondert berechnet. Leider sind diese Ermittelungen noch nicht sehr weit gediehen; soweit sie gehen, haben sie auffallende Unterschiede zwischen den drei G-ruppen nicht hervortreten lassen. Die Zahlen verlaufen unter Umst\u00e4nden in sehr verschiedener H\u00f6henlage, entsprechend dem unter No. 2, S. 430 f., Ausein andergesetzten, aber im ganzen \u00fcberall \u00e4hnlich wie die Durchschnittswerte f\u00fcr die ganze Klasse. Eine Interpretation dieses Resultates ist unsicher, da z. B. die schw\u00e4cheren Sch\u00fcler einer Klasse vielfach zur Teilnahme an dem Unterrichte nicht ebenso stark herangezogen werden, wie die \u00fcbrigen.","page":455},{"file":"p0456.txt","language":"de","ocr_de":"456\nH. Ebbinghaus.\ngewonnenen Material liefs sich nur in einem Falle ein hierhergeh\u00f6riges Resultat ermitteln, f\u00fcr das eine gewisse Sicherheit \u25a0in Anspruch genommen werden kann, und das daher hier zum Schlufs noch kurz erw\u00e4hnt werden m\u00f6ge.\nBei den Unterklassen des Gymnasiums bot sich n\u00e4mlich Gelegenheit zu einer interessanten Vergleichung zwischen den \"Wirkungen altsprachlichen und anderen Unterrichts. Zu^ f\u00e4llig haben hier w\u00e4hrend der zweiten und dritten Vormittagsstunde von sechs Klassen drei zuerst Unterricht in einer alten Sprache und darnach in einem anderen Gegenst\u00e4nde, die drei \u00fcbrigen den anderen Unterricht zuerst und den altsprachlichen an zweiter Stelle. Zugleich wechseln bei der nat\u00fcrlichen Anordnung der Klassen die drei der einen Gruppe angeh\u00f6rigen regelm\u00e4fsig mit denen der anderen Gruppe ab, sodafs auf jeder Seite j\u00fcngere und \u00e4ltere Sch\u00fcler ann\u00e4hernd gleich stark vertreten sind. Dadurch war es m\u00f6glich, eine gewisse Mehrzahl von Klassenleistungen bei einiger Gleichheit der \u00fcbrigen Bedingungen einmal nach der Zeit und einmal nach verschiedenen Unterrichtsgegenst\u00e4nden zu gruppieren. Die Einzelheiten enth\u00e4lt Tabelle XII.\nTabelle XII.\nVergleichung von Kombinationsresultaten (Silbenzahlen und Fehlerprozente).\na) Nach der Zeit.\n\tEnde der\t2. Stunde\tEnde der 3. Stunde\t\n\tV orhergehender Unterricht\tSilbenzahlen und Fehlerpr\u2019ozente\tVorhergehender Unterricht\tSilbenzahlen und Fehlerprozente\nUntertertia 1\tLatein\t66,2\u201411,9\tZeichnen\t67,2\u201412,1\nUntertertia 2\tZeichnen\t58,4\u201413,7\tGriechisch\t56,0\u201417,0\nQuarta 1\tLatein\t52,6\u201416,9\tRechnen\t46,3\u201428,1\nQuarta 2\tNaturgesch.\t38,6\u201431,6\tLatein, Nepos\t53,2\u201426,3\nQuinta 2\tLatein\t49,1\u201429,0\tErdkunde\t34,2\u201432,8\nSexta 1\tReligion\t32,0\u201442,4\tLatein\t35,9\u201427,7\n\":\tIm Durchschnitt :\t\t49,5\u201424,3\t\t48,8\u201423,2'","page":456},{"file":"p0457.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n457\nb) Nach dem Unterrichtsgegenstand.\n\tNach altsprachlichem Unterricht\t\tNach anderweitigem Unterricht\t\n\tV orhergehender Unterricht\tSilbenzahlen und Fehlerprozente\tVorhergehender Unterricht\tSilben zahlen und Fehlerprozente\nUntertertia 1\tLatein\t66,2\u201411,9\tZeichnen\t67,2\u201412,1\nUntertertia 2\tGriechisch\t56,0\u201417,0\tZeichnen\t58,4\u201413,7\nQuarta 1\tLatein\t52,6\u201416,9\tRechnen\t46,3\u201413,1\nQuarta 2\tLatein, Nepos\t53,2\u201426,8\tNaturgesch.\t38,6\u201431,6\nQuinta 2\tLatein\t49,1\u2014 29,0\tErdkunde\t34,2\u201432,8\nSexta 1\tLatein\t35,9\u201427,7\tReligion\t32,0\u201442,4\nIm Durchschnitt :\t\t52,5\u201421,5 ,\t\t46,1\u201425,9\nDas Resultat wird manchen \u00fcberraschen. Bei der Anordnung der Zahlen nach der Zeit, wo der gesamte Unterricht w\u00e4hrend der einen Stunde als einigermafsen gleichwertig betrachtet werden kann dem gesamten Unterricht w\u00e4hrend der anderen Stunde, unterscheiden sich die Durchschnittswerte kaum nennenswert voneinander. In den Silbenzahlen steht die sp\u00e4tere Stunde eine Spur schlechter, daf\u00fcr in den Fehlerprozenten etwas besser als die fr\u00fchere Stunde. Bei der Anordnung nach Gegenst\u00e4nden dagegen tritt eine nicht unerhebliche Verschiedenheit der Werte hervor, aber sie spricht keineswegs zu Ungunsten, sondern vielmehr zu Gunsten der sprachlichen F\u00e4cher. Nach dem Unterricht in ihnen sind die durchschnittlichen Kombinationsleistungen, sowohl quantitativ wie qualitativ, besser als nach dem Unterricht in anderen F\u00e4chern, obwohl sich unter diesen zweimal ein so anerkannt leichter Gegenstand wie Zeichnen befindet. Bleiben die beiden Klassen, in denen gezeichnet wurde, aufser Betracht, so werden die beiderseitigen Durchschnittswerte 47,7\u201425 und 37,8\u201432,5, d. h. der Unterschied der Leistungen zu Gunsten der alten Sprachen wird noch betr\u00e4chtlich gr\u00f6fser.","page":457},{"file":"p0458.txt","language":"de","ocr_de":"Anhang.\nTextproben f\u00fcr die Kombinationsmethode.\nDie Texte waren auf die Innenseite eines zusammengefalteten Blattes gedruckt, auf dessen Aufsenseite der Sch\u00fcler vorweg Namen, Klasse, Platz und Alter vermerkte. Auf das Zeichen des Lehrers zum Beginn der Arbeit wurde das Blatt aufgeschlagen und auf das Zeichen zum Aufh\u00f6ren wieder zugeklappt. Die L\u00e4nge der Texte war so bemessen, dafs sie voraussichtlich f\u00fcr eine Besch\u00e4ftigung von 5 Minuten vollauf ausreichten. In der That ist unter mehreren Tausend Arbeiten nur viermal ohne ein \u00dcberspringen von Silben das Ende erreicht worden. In Schriftgr\u00f6fse und sonstiger Gestaltung entsprachen die Texte ganz den folgenden Proben. Durch die verschiedene L\u00e4nge der Striche sollte der verschiedene Baumbedarf der Ausf\u00fcllung ungef\u00e4hr angedeutet werden.\nL\n^Belagerung \u00a9olberg\u00ea. 1807.\n\u00a9teid) be? n\u00e4df______ Sage? ftettte fici) -------- neue\n\u00c4ommanbant, SDtajor Don \u00a9neifenau, ber \u00aear-------------------\nal? itfren jetzigen Slnf___________Dor, unb b----------------\nfeiert___________begleitete er _____ einer 21________________,\nbie fo _______rud\u00eb\u00fcott unb rix_________ toar, roie wenn ein\ng__________S\u00dfater mit fei______ lieben_______________fpradje.\nMe? __________ audj ba_________ bergeftalt erfd)-------------,\nbaff bie_____________bat_______________Krieger --------- bie","page":458},{"file":"p0459.txt","language":"de","ocr_de":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten.\n459\nSinber m_________________imb mit fd)tud)jenber______________________\n\u00fbu\u00ear______________: fie motlten mit _____________ f\u00fcr S_____________\nunb 33a________________leben unb _____________ben. SDarauf machte\n________ fie __________ ben \u00a9runbf__________________betannt, nadj\n_____________er _________ Befehligen________________, meffen fie\n________ bon itjm p berf______________ Ratten nnb ma\u00ea er bon\n___________erro____________. U. f. to.\nhinter* klaffen*\nI.\n\u00a9nllt\u00fccr\u00ea B\u00eeetfett.\n%lad) tanger 3\u00f6anb_____________in bem fremben \u00dfanbe\nf\u00fct)tte idj________ fo fdjmad), bag id)____________Dfjn_________\nnatje mar. Sis ____________ $obe ______mattet f_________ id) in\u00ea\n#\n\u00a9ra\u00ea nieber unb ___________ Batb ein, fefter at\u00ea _______maf\u00eb in\n______.\t\u00dfeben. Stt\u00f6 id) erm____________, mar ber $ag\nt\u00f6ngft ____________broken; bie \u00a9________________ftratjten fdjienen\n________ gan\u00a7 unertr\u00e4gtid) in3__________________, ba id) auf\n________ \u00ef\u00eff\u00fcden _______.\t8d) mo\u00ef\u00efte auf_______________, aber\nfonberbarermeife tonnte id) ________ \u00a9lieb r\u00fchren; id) f________-\n____ mid) mie _______t\u00e4tjmt. SSermnnbert bl_____________id) um\nmid), ba entbedte ______, bafj _____________Strme unb 33______\n____, ja fetbft meine bamaf\u00ea fet)r I_________________unb bicfen\ngmare mit \u00a9djn\u00fcren unb 35in____________ an ^ft\u00f6de___________ftigt\nmaren, meldje feft in ber \u00aerbe_____________. U. f. m.","page":459}],"identifier":"lit10284","issued":"1897","language":"de","pages":"401-459","startpages":"401","title":"\u00dcber eine neue Methode zur Pr\u00fcfung geistiger F\u00e4higkeiten und ihre Anwendung bei Schulkindern","type":"Journal Article","volume":"13"},"revision":0,"updated":"2022-01-31T15:45:10.000547+00:00"}